Una felicitación muy nuestra que no podía faltar para todos los "afilalapices" y los que nos leen.

Feliz año (Happy new year) 2011.

A vueltas con la jubilación

La reforma del sistema público de pensiones viene determinada, según nos dicen, porque parece que el sistema será insostenible a medio y largo plazo de mantenerse el actual formato.
Entonces ¿qué sentido tiene mantener la desgravación por aportaciones a planes de pensiones privados? Es decir, no podemos mantener las pensiones públicas, pero sí podemos destinar cientos de millones anuales a mantener las pensiones privadas.
Por otro lado, si el problema viene determinado porque existe una pirámide de población que envejece, ¿por qué no se llevan a cabo políticas de fomento de la natalidad con ampliación de los permisos de maternidad/paternidad, ampliación de ayudas por hijo, creación de un sistema público de guarderías gratuitas y de calidad, y se impide a los empresarios despedir a mujeres embarazadas o con hijos pequeños para invertir de nuevo la pirámide de población y hacer sostenible el sistema a largo plazo?
Por último, y con respecto al aumento de la edad de jubilación a los 67 años, ¿imaginan qué estarán pensando el más de un millón de parados de más de 45 años sobre este punto? Estoy convencido que a todos ellos les encantaría jubilarse a los 67, pero no parece que haya empresarios dispuestos a contratarlos cuando pueden contratar mano de obra más barata y menos incómoda. Es más de un millón de personas que podrían estar cotizando hasta su jubilación contribuyendo a hacer sostenible el sistema ¿les darán una oportunidad para hacerlo.Leer más aquí.
¿Aumentar la edad legal de jubilación?
El retraso es una medida injusta y engañosa. Injusta, porque afectará sobre todo a los trabajadores más pobres. Engañosa, porque sus efectos sobre las cuentas serán muy limitados. Y no mejorará el desempleo
Ver más aquí. Y aquí también en artículo de Vicenç Navarro.
Felices fiestas desde California.

II NOCHE DE CINE Y EDUCACIÓN

En el blog UNA GALAXIA EN LA CLASE de los alumnos de 6º A del C.P. Guadiana de Badajoz encontramos una interesante actividad que están realizando con su tutora, nuestra compañera, Feli. El proyecto gira en torno a la película TAMBIEN LA LLUVIA de Icíar Bollaín.
El preestreno, de la película, exclusivo para el mundo educativo tendrá lugar el lunes día 13 de Diciembre a las 22 horas en distintos lugares de la geografía nacional: BADAJOZ, MADRID, BARCELONA, ZARAGOZA, ALICANTE, MURCIA, MÁLAGA, SANTANDER, CARTAGENA, BURGOS, CORUÑA, VALLADOLID, LA OROTAVA. ZAMORA, AVILÉS, ALBACETE, BILBAO y LEBRIJA.
Ellos ya están trabajando, el proyecto está abierto a otras participaciones.
En el blog UNA GALAXIA EN LA CLASE nos vienen a decir:
“La Escuela 3,1416 os invitamos a seguir nuestro proyecto educativo, colaborativo y entusiasmado. La Tribu 2.0. ya tiene una escuela, que hemos llamado Escuela 3,1416, en la que participamos un grupo de profesores de toda España, con el lema "Actuamos en local para vivir en glocal". La Escuela 3,1416...quiere ser ese número. Quiere ser lo imprevisto y lo imprevisible, lo fraccionario, lo que no se termina nunca...
Es la escuela donde al menos hay tres y algo más...Ya no valen los binomios, ni las parejas perfectas ni el yo profesor enseño y tú alumno aprendes. La Escuela 3,14 quiere ser la que busque intencionadamente la incertidumbre, la duda, al compañero, al amigo y al que no lo es tanto, al sabio y al torpe, al alumno y a su familia..."
Hemos programado una actividad de cine, gracias al regalo que nos hace Icíar Bollaín, con su película También la LLuvia.
En colaboración con AltaFilms y la distribuidora Morena Films, También la lluvia se llevará a 18 cines distintos en toda España a la misma hora, solo para el mundo educativo, será el 13 de Diciembre a las 22:00 h.
Te invitamos a que vayas conociendo, participando o asistiendo a esa noche mágica o a que pases a formar parte de la Esuela 3,1416...

PERPLEJIDAD

PERPLEJIDAD
No dejo de darle vueltas al asunto de los crucifijos (y al del comienzo del curso llevando a los niños a la iglesia de la Purificación, y al del Miércoles de Ceniza, y al de la imposición de flores a la Virgen María en mayo, y al de rezar el Angelus en clase, y al de…) en el colegio “Ortega y Gasset”, de Almendralejo. Y cuanto más lo rumio, más perplejidad y preocupación me produce pues se trata, nada menos, como reconocen el propio Presidente de la Junta de Extremadura y su Consejera de Educación, que de un asunto de “valores y principios para la convivencia de todos los españoles" consagrados en la Constitución.
Primera perplejidad: Si se trata de restablecer valores y principios para la convivencia y de hacer valer un derecho constitucional, ¿cómo es posible que estos asuntos lleven produciéndose y manteniéndose durante tanto tiempo y no se hayan tomado medidas desde la Consejería de Educación hasta que una intervención de la justicia era ya inminente? ¿Acaso la Inspección Técnica Educativa no se percató de las arbitrariedades que en ese centro se estaban produciendo? ¿Qué decía el informe del inspector de la zona – supongo que algún informe escrito se habrá elaborado –sobre estos hechos? ¿Acaso la autoridad administrativa (Equipo directivo, Delegado provincial, Consejera…) no tiene la obligación de cumplir y hacer cumplir la Ley?
Me temo que en la estructura escolar nadie quiso ver los atropellos que se estaban produciendo.

Segunda perplejidad: Y en éstas, nuestro Presidente de la Junta, Sr. Fernández Vara, se descuelga con lo de "hablar mucho" y "en la escuela"; "que se hable en la escuela", entre los padres y la dirección del centro, para buscar "soluciones", aunque "teniendo en cuenta" que una familia pude hacer "uso de su derecho constitucional". Y se queda tan tranquilo. ¿Y si una familia no se atreve a reclamar “su derecho constitucional, hecho que suele ocurrir con harta frecuencia por multitud de razones justificadísimas (no declarar su confesión religiosa, presiones de otras familias, falta de información o de formación, etc.)? ¿Se le atropellan sus derechos y “aquí no pasa nada”? ¿No está la autoridad para- de oficio y sin que nadie se lo reclame- hacer valer y prevalecer los derechos de todos y cada uno de sus ciudadanos? “Hablar mucho” y “en la escuela”. ¿Quiénes? ¿Una familia a la que se le presiona hasta lo intolerable por haberse atrevido a reclamar su derecho constitucional? ¿De qué? ¿De una “renuncia democrática” a un derecho hasta conseguir que cedas? ¿Con quién? ¿Con otros padres de alumnos que se creen que pueden arrasar cualquier valor constitucional que no coincida con los suyos por el mero hecho de ser mayoría en ese momento y situación? ¿Con un equipo directivo de un centro que se inhibe para no comprometerse? ¿Con una Administración educativa que, o no da la cara o devuelve la pelota al Consejo Escolar y que sea él quien resuelva, tenga o no competencias para ello?
“Hablar mucho” y “en la escuela” ¿Durante dos largos años? ¿Hasta que encuentren una solución sea la que sea? Y mientras, ¿qué? ¿O tal vez hablar en la escuela hasta que exista el riesgo bochornoso de que otra autoridad no escolar – la judicial – restablezca el derecho y lo haga cumplir? ¿Esto es lo que nos pide nuestro Presidente? "No se debe judicializar la vida de los centros educativos", dice la Sra. Consejera. ¿Entonces qué? ¿Que los padres lleven la iniciativa, se enzarcen entre ellos en disputas, soporten la presión y se instale permanentemente el conflicto en el centro mientras la autoridad educativa dimite de su obligación, mira para otro lado y deja pasar el tiempo?

Tercera perplejidad: Y luego está lo de de la Sra. Consejera respecto a las "relaciones preferentes o prevalentes" con la Iglesia Católica y lo de que la religión debe ser materia de oferta obligatoria, lo cual significa que "evidentemente tienen que haber aulas con crucifijos". Dª Eva Mª Pérez sabe muy bien que la enseñanza de la asignatura de religión católica en los centros escolares no conlleva necesariamente ni la realización de prácticas religiosas en las aulas, ni la presencia de símbolos religiosos católicos adornando sus paredes y presidiendo sus espacios de forma permanente, ni la celebración de actos de culto católico en el recinto escolar. Y mucho menos la “evidencia” de que tienen que haber aulas con crucifijos. Sabe muy bien la Sra. Pérez que lo que establece la Constitución es que “los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones.” Ni preferentes ni prevalentes. Sólo relaciones de cooperación. Y no son pocas las fijadas en el Concordato entre el Estado Español y la Santa Sede, firmado por cierto en 1953, revisado en 1976 y firmado en enero de 1979. Sabe, por tanto, también nuestra Consejera que la obligación de los centros de ofertar la asignatura de religión católica no tiene su base en la Constitución sino en un Concordato entre el Estado Español y la Santa Sede firmado apenas unos escasísimos días después de aprobarse la Constitución.
Puede, pues, estar tranquila la Sra. Consejera en lo referente a las relaciones de cooperación de los poderes públicos con la Iglesia Católica; bien cumplidas están. El Concordato con la Santa Sede en materia de enseñanza lo satisface con largueza: oferta obligatoria, elección del profesorado, pago del mismo, determinación del currículo, presencia eclesial, conciertos económicos con centros religiosos…Relaciones de cooperación que deberían ser revisadas y ajustadas.
Mientras esto ocurre, fuera “escrúpulos del padre Gargajo” y no permitamos que estas relaciones privilegiadas con la Iglesia Católica se lleven por delante ninguno de los derechos constitucionales que tanto costaron conseguir.

Sobre la polémica de los crucifijos en los Centros

Con motivo de la solicitud para que se retiren los crucifijos, en un Centro Público de Almendralejo, realizado por una familia, se ha creado una polémica que ya ha generado suficiente "ruído", por decirlo de forma suave y sin intención de ofender a ninguna de las partes. Entre lo publicado me ha parecido de lo más ecuánime y adaptado a derecho este artículo aparecido en "La Crónica de Badajoz", hoy 18 de noviembre de 2010, de José María Pagador.
"No se pueden imponer una religión ni sus símbolos por votación mayoritaria, del mismo modo que no se puede acordar democráticamente expulsar a los judíos. Hay cosas que están por encima de las decisiones mayoritarias y en las que no cabe votación alguna. La asociación de padres de alumnos del colegio de Almendralejo de donde se han retirado unos crucifijos, en primer lugar, yerran cuando tratan de conseguir por mayoría lo que no es aceptable constitucionalmente en un colegio público de un Estado laico; en segundo, cuando quieren imponer a los demás su religión y sus símbolos en los espacios públicos del Estado, dejan de practicar la caridad y el amor al prójimo del que esos símbolos son la máxima expresión; y en tercero, cuando pretenden hacerlo con formas y expresiones airadas, contravienen la tolerancia y el respeto que predica el cristianismo.
La pregunta no es por qué molesta el crucifijo, o una efigie de Mahoma o una estatua de Buda. Estas expresiones de la fe de sus adeptos cuentan con espacios privados, en el hogar, en los centros religiosos y en los de culto y, en el caso de la Iglesia católica, sostenidos por el Estado español, que la ayuda con 6.000 millones de euros cada año (un billón de pesetas), lo cual me parece una vergüenza a estas alturas de la historia. En cambio, la laicidad y los que nos sentimos laicos y ajenos a las religiones, apenas disponemos de espacios donde no estén presentes los símbolos religiosos de los demás, que se nos imponen, si es necesario, por la fuerza o por la coerción de una votación mayoritaria que no cabe en cuestiones como ésta.
Aparte de que constitucionalmente no son admisibles los símbolos religiosos en los centros del Estado de cualquier tipo, y no solo en los educativos, el derecho de todos a su propia religión llevaría a un batiburrillo de símbolos de todas las religiones en los citados centros, en esta sociedad cada vez más pluriconfesional, o a que una asociación de padres con mayoría de musulmanes impusiera los símbolos islámicos en su colegio, o a que un juez hinduista hiciese colocar en la sala de vistas la simpática figura de Ganesh. Precisamente la rapidez y la contundencia con que reaccionan los adeptos en contra del derecho de los laicos demuestra su intolerancia y la necesidad de terminar de una vez con esta situación. En Europa es un asunto resuelto hace mucho tiempo. Aquí falta educación y cultura."

¿QUÉ NOS QUEDA A LOS ELECTORES?

Artículo del día: Publicado en El Periódico Extremadura el 10/11/2010

"Vara está empeñado en pactar con el PP la Ley de Educación y está haciendo concesiones"

En estos días andan los políticos extremeños afanados en elaborar una Ley de Educación para Extremadura (LEEx) que dure un largo período de tiempo. Que la educación es un pilar básico para el desarrollo personal, social y comunitario nadie lo pone en duda. Por ello la mejora del sistema educativo merece el esfuerzo de todos.
La educación se enmarca en un cuadro de valores, principios y normas de carácter ético, moral, religioso, económico, social, etc. de muy diversa entidad y naturaleza que hace que puedan perfilarse tantos modelos educativos como casi individuos somos. Por eso es necesario un pacto en el que se concierten unas líneas básicas dentro de las cuales una gran mayoría de ciudadanos podamos movernos en materia tan trascendental como es la educativa. Y ese pacto existe ya. El artículo 27 de la Constitución lo estableció y sigue teniendo vigencia y validez. No fue un pacto fácil. Nada menos que 10 apartados tuvo que contener el artículo para conseguir un equilibrio aceptable entre las concepciones educativas arraigadas en los distintos grupos políticos y sociales. La fragilidad de ese pacto obliga a todos a una exigente lealtad en su interpretación y en su cumplimiento.
Por otra parte estabilidad normativa no es sinónimo de estabilidad social o política. Sin ir más lejos desde la Ley Moyano de 1857, primera ley, hasta la segunda de Villar Palasí 1970, transcurre más de un siglo y es la época de mayores desigualdades educativas y analfabetismo de la España contemporánea.
En base a ese pacto constitucional, la educación es un derecho de todos que el Estado tiene la obligación de garantizar mediante una programación general de la enseñanza y una red de centros públicos que llegue a todos en las condiciones de mayor igualdad y equidad posibles. Una red pública que garantice el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales consagrados en la Constitución.
También, en base a ese pacto constitucional, aquellas personas y grupos a los que no les interese la oferta educativa de la red pública y, dentro de los principios constitucionales, quieran una educación basada en idearios específicos avalados por determinados grupos económicos, sociales, políticos o religiosos, tienen la libertad de creación de centros docentes privados y libertad de enseñanza para llevar a cabo una educación ajustada a esos idearios específicos.
En Extremadura, la red de centros está en una relación ochenta a veinte por ciento la pública respecto de la concertada/privada y esta última se encuentra fundamentalmente en poblaciones grandes. Ante todo ello, es necesario no olvidar que la concertada ha de ser subsidiaria respecto a la pública.
En el marco de ese pacto constitucional, cada partido político oferta a la sociedad su modelo educativo preferente que lo diferencia y conforma con él una pieza electoral que justifica opciones de gobierno y alternancias en el poder político. Desde una óptica, digamos, progresista no pueden estar ausentes los principios de solidaridad, equidad, compensación, planificación,… porque de lo contrario estaremos (entregando) abandonando la ESCUELA PÚBLICA y a la mayoría de los niños y niñas extremeños a un destino desfavorable y por lo tanto siendo deshonesto con ellos.
Pues bien, el Presidente de la Junta de Extremadura está empeñado en alcanzar un pacto (otra cosa serían acuerdos puntuales sobre algunos aspectos de la educación, como está ocurriendo en el nivel estatal) entre los dos partidos que ocupan la totalidad de la Asamblea de Extremadura que permita aprobar la Ley de Educación por unanimidad. Y en eso están gobierno y oposición autonómicos; el PSOE, dando pasos significativos hacia el modelo del adversario: más enseñanza privada, más autonomía para sus idearios, más recursos para esos centros…; el PP, creciéndose, planteando con increíble desparpajo cuestiones inaceptables: más dinero para los empresarios educativos, más posibilidades de selección de su alumnado, menos control en esos centros...
Parece importar poco que se traspasen las líneas rojas de una aceptable lectura leal del pacto educativo constitucional. (“Lo importante, como ha expresado públicamente Díez Solís –PP-, es que saquemos una ley con la que podamos gobernar cualquiera”).
Pero si los modelos educativos del PSOE y del PP no se van a diferenciar, materializándose en una Ley casi imposible de modificar con un único modelo pactado, ¿para qué las alternancias políticas? Si la propuesta educativa extremeña ya está acordada, gobierne quien gobierne, ¿qué nos queda a los electores?.

Documentos del seminario "Escuela y Comunidad" del CPR de Mérida.

Nos parece suficientemente interesante el documento que los compañeros del CPR de Mérida presentaron en el I Encuentro Estatal "Escuela y Comunidad", celebrado el 23 de octubre en Mérida. Extremadura. Y por ello lo traemos al blog.
El Seminario Permanente “Escuela y Comunidad”, que comienza a funcionar en el 27 de enero del 2009, en el CPR de Mérida, integrado inicialmente por veintiuna personas nace con unos objetivos claros:
1.Crear un espacio de encuentro y reflexión sobre la realidad educativa.
2.Promover las relaciones positivas y fluidas entre las escuelas, los docentes y las familias, reforzando así la comunidad educativa.
3.Formar al profesorado para afrontar desde los centros educativos la apertura de los centros al entorno.
Se constituye como un espacio físico y virtual de encuentro para el análisis, reflexión y debate de los procesos de participación comunitaria.

PREMISAS DE LAS QUE PARTIMOS
La realidad social del siglo XXI se caracteriza cada día más por su complejidad y esta complejidad nos plantea RETOS e INCERTIDUMBRES que influyen en nuestro papel de educadores y de ciudadanos y ciudadanas.
Partimos de las siguientes premisas:
1.EDUCAR implica creer en la capacidad del otro de aprender, en su deseo de saber, en su capacidad para perfeccionarse, implica creer profundamente que los hombres y mujeres podemos mejorarnos unos a otros a través del conocimiento, y que juntos podemos construir conocimiento.
2.EDUCAR no es una tarea fácil ni simple, más bien se trata de una tarea altamente compleja, que no podremos afrontar si no es desde el optimismo. Creemos profundamente en la capacidad de nuestros hijos o de nuestros alumnos y de nosotros mismos de superarnos, y de APRENDER a lo largo de la vida.
3.El reto que tenemos como educadores es preparar y prepararnos para la vida ,que debe significar ante todo desarrollar la capacidad de vivir cotidianamente en paz con la incertidumbre y la ambigüedad, con una gran diversidad de puntos de vista, con la voluntad de respetar el derecho a ser diferente; debe significar el fortalecimiento de nuestra capacidad critica y autocrítica y con el valor necesario para asumir la responsabilidad por las elecciones que hacemos y sus consecuencias y debe significar, por último, desarrollar la capacidad para CAMBIAR, a pesar de la ansiedad que genera lo desconocido, aprendiendo a disfrutar de las alegrías que proporcionan lo nuevo y lo inexplorado” (Bauman, 2001, 159)
4.El aprendizaje de los alumnos/as depende de todas las interacciones que éstos y éstas establecen, y muy especialmente de las interacciones que se producen en el entorno familiar. Por eso la implicación de las familias en la educación es un elemento de calidad que genera más posibilidades de éxito en los aprendizajes formales.
5.Es IMPRESCINDIBLE que haya correlación entre los distintos contextos en que se produce el aprendizaje. La escuela no puede ENSEÑAR en solitario, se requiere la implicación de la comunidad: “para educar a un niño hace falta toda una aldea”.
6. Asistimos a la multiplicación y aumento de cualificados recursos técnicos y profesionales que realizan su trabajo directamente con la población, de manera fragmentada, no produciéndose acciones globales y coordinadas, que contribuyan a mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos y ciudadanas.
7.Advertimos la necesidad de:
a. Una participación real y efectiva de la población en temas básicos para su bienestar y muy especialmente en aspectos relacionados con la educación.
b.Coordinación sistemática y eficaz entre los distintos profesionales que intervenimos en la comunidad para provocar acciones que contribuyan al desarrollo de la misma.
c.Pasar de Proyectos educativos de centros a Proyectos Educativos Comunitarios (de pueblo, ciudad, barrio…)

MARCELINO CAMACHO

Quizás algunos no conozcan quién es pero los que tuvimos la fortuna de conocerlo sentimos profundamente tal pérdida.
FUNDADOR DE CCOO, trabajador, educador social, un hombre honesto, coherente, luchador incansable en favor de la justicia social y de los más desfavorecidos, un verdadero compañero,...Ha muerto, casualidades de la vida, cuando celebramos el nacimiento de Miguel Hernández. Por ellos:

"A las aladas almas de las rosas
del almendro de nata te requiero,
que tenemos que hablar de muchas cosas,
compañero del alma, compañero".

Salud y hasta siempre.

Leer más:
Una vida en defensa de los trabajadores
Fallece Marcelino Camacho, el padre del sindicalismo moderno español

También hoy en el COLECTIVO AFILALÁPIZ hemos conocido la muerte del padre de FELI. Desde el blog queremos hacer llegar nuestro más sentido pésame a nuestra compañera y amiga y a su familia. Besos.

Explicación muy didáctica de la actual crisis y la privatización galopante que padecemos.

El gran casino europeo from ATTAC.TV on Vimeo.

Fracaso y abandono escolar en España

El fracaso escolar en España es un problema bien conocido y estudiado. Este libro pretende avanzar en su comprensión, insistiendo en los procesos que llevan a la situación final de abandono prematuro y centrando el análisis en la situación, la trayectoria y los discursos de los jóvenes que son considerados fracasados escolares.
Para ello recopila las cifras disponibles, analiza la influencia de factores externos, y se detiene en la trayectoria escolar y en la forma de entender su propio abandono de quienes lo han hecho prematuramente.
Se hace una reflexión que intenta recoger las múltiples dimensiones necesarias para explicar el fracaso y el abandono prematuro, que van desde las nuevas coordenadas de la educación en la sociedad de la información a las dinámicas internas y los instrumentos del sistema escolar, pasando por las grandes fracturas sociales y la tendencia a la desvinculación generalizada de los adolescentes respecto de la institución educativa.
El estudio es novedoso en dos sentidos:
• Se trata el abandono escolar no como una decisión puntual, sino como un proceso de progresiva desvinculación de la escuela que tiene su origen mucho tiempo antes de que el problema se manifieste.
• Además de ofrecer datos cuantitativos, el estudio da voz a los docentes y a los alumnos que han abandonado la escuela de forma prematura, analizando cómo se valora la institución escolar y cómo los alumnos que abandonan justifican su decisión.
En la primera parte del estudio se analizan estadísticamente los datos procedentes del Ministerio de Educación y de encuestas representativas de la población escolar española, como los estudios PISA y ETEFIL. Los resultados obtenidos permiten conocer la magnitud del fracaso escolar en nuestro país. Entre estos resultados, destacan los siguientes:
• La repetición de curso es un fenómeno que empieza en la educación primaria. A los 10 años, 1 de cada 10 niños ya no asiste al curso que le corresponde por edad.
• El fracaso escolar se acentúa en la educación secundaria obligatoria, con un 28,4% de alumnos que abandonan la ESO sin graduarse.
• Un 14,8% de los abandonos se produce antes de los 16 años, la edad que marca el fin de la educación obligatoria.
• En bachillerato sólo consiguen pasar de curso el 76,7% de los alumnos de primero y logran el título, al aprobar segundo, sólo el 73,2% de los alumnos.• En el caso de los ciclos formativos de grado medio, el 48,9% de sus estudiantes lleva al menos un año de retraso respecto a lo esperable para su edad.
• El número de graduados en bachillerato o ciclos formativos de grado medio alcanza en España el 62%. Esta cifra se encuentra muy alejada de las tasas de graduación en otros países de nuestro entorno y es 23 puntos inferior al objetivo marcado por la Unión Europea para el año 2010.
• El riesgo de fracaso escolar, de acuerdo con indicadores procedentes del estudio PISA, aparece asociado a ciertas variables, como el género, el estatus socioeducativo de los padres o el origen étnico.
• Los chicos presentan tasas de fracaso más elevadas que las chicas en todos los niveles educativos. Así, un 41% de los chicos de 15 años tiene alto riesgo de fracaso, mientras que en las chicas es sólo de un 29%.
• La ocupación y el nivel educativo de los padres influyen en el riesgo de experimentar fracaso escolar. Así, el 45% de alumnos de clases trabajadoras presenta un riesgo elevado, frente a un 23% entre los de las clases medias. En el caso de los estudios de los padres, el 20% de alumnos con padres universitarios tiene riesgo de fracaso, mientras que este riesgo afecta al 63% de los alumnos con padres sin estudios y al 42% de alumnos con padres que cursaron sólo estudios primarios.
• Un 55% de los alumnos inmigrantes tienen riesgo de fracasar frente a un 34% de alumnos españoles. En los estudiantes inmigrantes de segunda generación (es decir, alumnos nacidos en España de padres inmigrantes), el riesgo de fracasar se sitúa en valores intermedios (41%).
En la segunda parte del libro los autores analizan una muestra de expedientes de alumnos que han abandonado prematuramente la escuela. Este análisis indica que el abandono es el resultado final de un progresivo proceso de desvinculación de la escuela. Esta desvinculación comienza mucho antes del momento de abandono y se manifiesta en forma de problemas disciplinarios, absentismo, bajas calificaciones o asignaturas a las que no se presentan. Así, son particularmente reveladores datos como los siguientes:
• La repetición de curso es muy frecuente entre los estudiantes que abandonan: el 88% de ellos habían repetido curso alguna vez.
• El 91% de los expedientes de alumnos que abandonan recogen faltas de asistencia no justificadas. El número de faltas es, además, muy alto. Por ejemplo, los estudiantes que abandonan en el primer ciclo de la ESO presentaban un promedio de 225 faltas de asistencia no justificadas en su último año de asistencia a la escuela.
• Un 28% de los estudiantes que abandonan la escuela presentan problemas disciplinarios serios. Sin embargo, estos problemas se concentran entre los que abandonan antes. Mientras que el 60% de los estudiantes que abandonan en el primer ciclo de la ESO tiene problemas de disciplina, sólo el 8% de los estudiantes que abandonan en bachillerato presenta este tipo de problemas.En la última parte del estudio los autores analizan de manera cualitativa datos procedentes de entrevistas con alumnos que han experimentado fracaso escolar. A partir de esas entrevistas llegan a conclusiones como las siguientes:
• Los entrevistados dan un valor relativo a la escuela y aprecian más la formación que da la práctica en el trabajo.
• En general las familias de alumnos que fracasan les presionan para que sigan estudiando. De acuerdo con los entrevistados, son otros los factores que contribuyeron a su decisión de dejar la escuela. Entre ellos, destaca la influencia del grupo de iguales, la atracción de un empleo que les va a permitir acceder a bienes de consumo y mayores cotas de independencia, o el momento de cambio de centro al pasar al instituto. Muchos recuerdan este momento clave en su desenganche, por el cambio que supone en la relación profesor-alumno.
• Desde la perspectiva del alumno adolescente que abandona, dejar la escuela en muchas ocasiones se concibe no como un fracaso, sino como un éxito. Constituye, para los estudiantes que abandonan, una puerta de entrada a la vida adulta.
Finalmente, los autores utilizan los resultados obtenidos para reflexionar sobre el presente y el futuro de la institución escolar. En esta reflexión toman en cuenta el papel que debe desempeñar la educación en una sociedad cambiante, más globalizada y donde las competencias necesarias son diferentes a las del pasado.
En la resolución de estos desafíos reside, de acuerdo con los autores, una importante clave para prestigiar la institución escolar y evitar el proceso de desafección y el rechazo que genera en una parte relevante de sus alumnos.
(Mariano Fernández Enguita, Luis Mena Martínez y Jaime Riviere Gómez. Fundación La Caixa)
Descarga del libro entero aquí. Publicaciones de la Caixa.

PRIMER ENCUENTRO ESTATAL "EDUCACIÓN Y COMUNIDAD" - SÁBADO 23 DE OCTUBRE 2010 - MÉRIDA

El Insituto Marco Marchioni y la consejería de educación de la Junta de Extremadura hemos organizado el Primer Encuentro Estatal "Educación y Comunidad" que se celebrará el sábado 23 de octubre de 2010 en el CPR de Mérida.

Te adjunto el díptico y cartel del Encuentro.

En este enuentro contaremos con las aportaciones de expertos como Ramón Flecha y Marco Marchioni, con las aportaciones de "Acción Educativa" (Movimiento de Renovación Pedagógica - Madrid) y "El Patio" (Los Centros Educativos como Recursos Comunitarios - Canarias), con experiencias como el Proceso Comunitario de la Margen Derecha del Guadiana de Badajoz, Mallorca colegio con 50 % de inmigrantes, Trabajo conjunto de Ceuta-Sevilla y Telde, CPR de Mérida y Badajoz y la experiencia del CRA de Valdetorres (Comunidad de Aprendizaje de Extremadura).

Te animo a que lo difundas.

Ya puedes inscribirte, en la página web del CPR de Mérida -  http://cprmerida.juntaextremadura.net/ 

Para ampliar información podeis poneros en contacto conmigo (ver abajo los datos de contacto).

Saludos

--
Modesto González Valle
Técnico del iMM (Instituo Marco Marchioni) en Extremadura
648 807 466  -  924 001 878
immextremadura@gmail.com

Programa

El Nobel de Literatura para Mario Vargas Llosa

La concesión del Premio Nobel de Literatura 2010 sorprendió a Mario Vargas Llosa en Manhattan, donde se encuentra este trimestre porque está impartiendo un curso de literatura en la universidad de Princeton... Por deseo expreso del escritor, quiso que la primera rueda de prensa se celebrara en el Instituto Cervantes, que se encuentra a unas manzanas de su residencia neoyorquina. Más de doscientos periodistas de todo el mundo aguardaban la llegada del escritor. Tras un encuentro emocionado con un público en el que se integraban numerosas personalidades del mundo político y diplomático, accedió a mantener su primera entrevista exclusiva con EL PAÍS
Pregunta. ¿Cuál fue su primer pensamiento cuando recibió la noticia.
Respuesta. No me lo esperaba. Pensé que era no era verdad. Creí que era una broma. Hacía mucho tiempo que mi nombre no sonaba entre los finalistas. Me acordé de Alberto Moravia, a quien le llamaron para decírselo y se lo creyó y era una broma. Pero el Secretario de la Academia Sueca me dijo que en 15 minutos lo harían público, y cuando lo vi oficialmente me lo creí.
P. ¿Qué escritores le vienen a la cabeza en un momento así?
R. Borges, porque a él nunca se lo dieron, y era quien más lo merecía de los esquivados por la Academia Sueca. Y luego me sentí acompañado de todos los grandes maestros que me han hecho gozar como lector. En estos momentos siento que me acompañan lo que me han guiado, mis escritores de cabecera Los que me han enseñado lo que sé: Tolstoy, Dostoievski, Gòngora, Borges. Martorell, Cervantes, Flaubert, Thomas Mann. Y de manera un poco especial, me vienen los nombres de Faulkner y Sartre. Aunque después me distancié mucho de él, las ideas de Sartre sobre la literatura y el compromiso político fueron para muy importantes cuando comencé a escribir: la idea de que la literatura influía en la historia, la idea de que escribir es una manera de comprometerse, sobre todo por la situación de América Latina en aquel tiempo.P. Su carrera es muy extensa e incluye títulos fundamentales, pero aún, ¿podría decir con qué libro disfrutó más y con cuál lo pasó peor escribiéndolo?
R. El que más me divirtió escribir fue Pantaleón y las Visitadoras, que es donde por primera vez utilicé el humor en la literatura. Yo desconfiaba del humor por culpa de Sartre. No hay una sonrisa en toda su obra. Yo creo que a mí me había inyectado la idea equivocada de que era incompatible con la literatura. Y el que más trabajo me ha dado es el que está a punto de salir, El sueño del Celta, porque es un libro en el que me he metido en territorios totalmente desconocidos para mí, he tenido que estudiar y visitar países como el Congo o Irlanda. El protagonista es un irlandés vinculado a la lucha por la independencia de Irlanda, que vivió en la Amazonía y en el Congo. Otro libro que me resultó también muy difícil escribir fue La guerra del fin del mundo. No conocía Brasil, y tuve que descubrir aquel país gigantesco y su historia. Fue una aventura difícil pero al mismo tiempo enormemente excitante.
P. ¿Cuál es su método de trabajo?
R. Escribir mucho, corregir mucho, rehacer mucho. Trabajo de lunes a sábado en el libro que estoy escribiendo y los artículos los escribo el domingo. En realidad no dejo nunca de escribir, esté viajando o de vacaciones...
Leer más,aquí la entrevista realizada por Eduardo Lago. Aquí Premios Nobel a escritores en español o castellano. La noticia en el NYT y en Le Monde. Aquí en un video de NYT. Naturalmente también hay quien además de alegrarse por el Nobel recuerda ahora sus discrepancias con él y sus recetas peculiares en política.

ASÍ, NO. YO VOY

LA HUELGA ES NECESARIA

Hasta hace poco el mensaje había calado: “En esta Arcadia feliz, ¿qué falta hacen los sindicatos ni las ideologías? “

Pues ya lo hemos podido comprobar: en la Arcadia feliz viven sólo unos cuantos que la protegen con uñas y dientes y a su vez intentan dejar sin protección a los que pueden desestabilizársela.

Se valen de diversas argucias como la de la inclusión: la de los que han creído vivir y formar parte de ese mundo perfecto, justo y abundante. Claro que uno lo puede creer sólo si se tapa la nariz, los ojos y los oídos. Si escucha sólo los cantos de sirena que quiere escuchar y que llaman pesados, pasados y apocalípticos a quienes una y otra vez han llamado la atención sobre la falsedad del capitalismo y la necesidad de otro mundo, de otra forma de sociedad, de otros valores, otra justicia y una democracia real. Un mundo más equilibrado en el que el sufrimiento de muchos no sea el bienestar de unos pocos.

De pronto, el sueño terminó y la realidad se echó encima. Cuatro millones de parados sólo en este país, endurecimiento de las condiciones de trabajo para todos y pérdida de derechos con la ayuda del Gobierno del pueblo, río revuelto para el capital que ve una oportunidad en la crisis: ellos nunca pierden.

Y si de paso se cargan cualquier medio de defensa de estos pesados trabajadores y esas organizaciones que han conseguido construir en los últimos siglos, pues mejor.
Así que se lanzan a una campaña de desprestigio de los sindicatos, de maledicencia y medias verdades, de criminalización de los empleados públicos, de préstamos generosos a los bancos, de privatización por ineficacia de lo público, de asunción de responsabilidades que no nos corresponden…

La Arcadia feliz quizá nunca sea posible y, si lo fuera, no iba a venir de manos de los poderosos. Hay que peleársela. Nadie nos da un trabajo: nos necesitan. Y esto tan elemental parece haberse olvidado.

La huelga es necesaria para decirles que no estamos de acuerdo, que estamos aquí por nosotros y por los parados, por los trabajadores en precario, por los jóvenes y por los jubilados; y que estamos dispuestos a pelear por un mundo más justo.

Fortalezcamos nuestras organizaciones y participemos en sus propuestas.

DIA 29 DE SEPTIEMBRE DE 2010 – HUELGA GENERAL – YO VOY

EL COLECTIVO AFILALAPIZ ANTE LA HUELGA DEL 29-S

Hace ya dos años, un 15 de septiembre de 2008 ¡qué deprisa pasa el tiempo! Se produjo la mayor bancarrota que vieron los tiempos, a pesar de que poco antes las famosas “agencias de evaluación” seguían informando de su solvencia, y con ella comenzó la peor recesión conocida en décadas. Aquel gigante naufragado se llamaba Lehman Brothers. Conviene recordar su nombre, la fecha y las consecuencias que estamos padeciendo, que no serán fáciles de olvidar ni superar por el camino que llevamos en el que, hasta ahora, el mayor peso lo soportan los trabajadores parados. Y aunque no lo parece, sobre todo por lo que se oye insistentemente, no fue culpa ni de los liberados sindicales, ni de los gitanos, ni de Grecia, ni tampoco del precio del despido libre. Es la parte más injusta y errónea de la crisis: la evidente desconexión entre sus causas y sus consecuencias.
Por ello, nosotros ya hemos decidido. El 29 de septiembre apoyaremos la huelga general, sobre todo, por el procedimiento cómo se está intentando solucionar la crisis que comenzó el 15-S de 2008 y también por algunos motivos más.
El primero, la reforma laboral; porque no creemos en las propuestas de combatir el paro abaratando el despido.
El segundo, nuestros alumnos, nuestros hijos y, para algunos, también nuestros nietos, que salen de los centros educativos y no tienen trabajo o lo tienen precario. Y, no debemos olvidar que los jóvenes tienen un 40% de paro. Y, por lo tanto, ellos no van a poder hacer huelga. Tampoco, podrán hacerla, los más de cuatro millones de parados.
El tercer motivo es porque es deshonesto que se lancen campañas de desprestigio de los sindicatos como institución (aunque se pueda dudar de algunos sindicalistas), así como de maledicencia y medias verdades, de demonización de los empleados públicos y de privatización por “ineficacia” de lo público. Y mientras se dan préstamos generosos a los bancos y a ciertos empresarios en detrimento del gasto social. Pero si eso nos preocupa, aún nos preocupa más una derrota de las organizaciones sindicales que deje desarbolada la principal defensa de los trabajadores ante la situación y ante esos empresarios sin escrúpulos, que aunque tampoco son todos, también existen. Y por este motivo también apoyamos la huelga.
El cuarto, porque aparecen demasiadas fuerzas contra la huelga para que fracase y la verdad, siempre hemos apoyado las causas que hemos considerado justas.
El quinto es que, contrariamente a lo que ha afirmado Montoro, del PP “el sin sentido no es convocar una Huelga General”. Lo que de verdad no tiene sentido en estos tiempos, son esos sueldos de hambre como los que cobran nuestros jóvenes y que sin la ayuda de sus familias no podrían vivir y no parece que si continuamos así, se puedan emancipar, ni tanta pobreza, ni esa inseguridad del paro, ni esos precios desaforados de las viviendas que los endeudan de por vida, ni esa miseria y hambre que campa a sus anchas por el mundo y también por Europa y, sobre todo, el comprobar que no se hace nada para solucionarlo, cuando hay medios para hacerlo; simplemente con menos gasto en guerras y armamentos, con un reparto más justo de las riquezas o con un comercio más justo. Si tuviésemos un mundo más feliz donde no se dieran estos problemas, entonces sí, tal vez, no habría necesidad de huelgas. Pero ¡¡¡ASÍ NO!!!
Pase lo que pase, el 29 de septiembre, la derecha se prepara para apuntarse a celebrar un éxito. Si la huelga triunfa, dirán que es una derrota del Gobierno. Y si la huelga fracasa, afirmarán que será una derrota (aún peor), del sindicalismo al que también atacan continuamente. No será con nuestra ayuda. Por ello, este es el sexto motivo.
Llamamos a todos los compañeros de la enseñanza; Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad y PAD, a reflexionar y a unirse en la lucha y, por lo tanto, a hacer la huelga.

La escuela concertada solo acoge al 9% de los alumnos inmigrantes

EL REPARTO DEL ALUMNADO "ESPECIAL" NO ES EQUITATIVO EN EXTREMADURA.
Este era el titular de "El Periódico Extremadura" del 21/4/2010 y que ahora, con el comienzo del curso vuelve a tomar actualidad.
Sindicatos y asociaciones de padres afirman que los centros tienen formas para evitarlos. La "privada" alega que sí se ofertan plazas y que si no se solicitan es culpa de la Junta.
Los padres siempre quieren lo mejor para sus hijos. Sobre todo, en lo que a educación se refiere. A partir del 29 de abril ya se podrán formalizar las solicitudes de plaza en los centros escolares públicos y concertados de Extremadura para el próximo curso. En este escenario, el reparto equitativo de los alumnos con necesidades especiales de educación --colectivo que comprende principalmente a niños en riesgo de exclusión social, discapacitados, inmigrantes y de minorías étnicas-- entre los centros públicos y concertados sigue siendo todavía una utopía en la región, a pesar de que la ley establece que se deben reservar cuatro plazas para ellos por cada 25 alumnos. UGT así lo ha puesto encima de la mesa y las cifras avalan este profundo desajuste, sobre todo en el caso de los alumnos inmigrantes.
Los últimos datos de escolarización recabados por el Ministerio de Educación se refieren al 2008 y arrojan que de los 180.511 escolares matriculados en Extremadura, el 5,25% (es decir, 9.484), pertenecen a este grupo con necesidades especiales. La mayor parte de ellos, el 89%, fue escolarizado en centros públicos, frente a tan solo el 11% que estudió con plaza en la concertada. Unos valores que en el alumnado general se sitúan en el 79% y 21%, registrándose así diez puntos de diferencia.
En el caso de los niños inmigrantes, el problema se agudiza, ya que solo el 9% de los 5.453 registrados están en colegios concertados. Leer todo el artículo aquí.

¿Qué educación queremos?, a debate, este martes en ECOS

COLECTIVO AFILALAPIZ

Información de interés:

Hoy en TV CANAL EXTREMADURA A LAS 21,45 DEBATE SOBRE EDUCACIÓN CON INTERVENCIÓN DE ANDRÉS ÁNGEL. Os dejo el enlace. Saludos y buen curso. Emilio

http://tv.canalextremadura.es/sala-de-prensa/canal-extremadura-tv/%C2%BFque-educacion-queremos-debate-este-martes-en-ecos

La educación no es gasto, es inversión

Comienza el curso y llegan noticias de recortes; en número de profesores, en programas, en el sueldo del profesorado... ¿Estamos haciendo lo más idóneo? Una cosa sería mejorar la eficiencia de las inversiones y otra disminuir, sin más, la inversión, lo cual sería contraproducente, pues si baja la calidad de la enseñanza, bajarán los ingresos individuales y sociales. "España necesita mantener el esfuerzo en formar sus ciudadanos para mejorar la calidad de vida y para ser competitiva económicamente".
Las personas, en el idioma del hombre económico, se llaman capital humano. Y que este capital sepa leer, escribir, sumar, e incluso tenga una titulación superior que le haya enseñado a hacer cosas complejas resulta imprescindible para mejorar la competitividad de la economía y rentable para las arcas públicas, que en el futuro tendrán que gastar menos prestaciones para el individuo formado -tendrá mejor salud y mejores ingresos- y recibirá más pastel de sus impuestos.
Si invertir en educación puede ser costoso, no hacerlo sale mucho más caro, también económicamente, suele decir el ministro Ángel Gabilondo. Y no es una frase vacía, porque el hombre económico que habla de capital humano también se pone a echar cuentas y descubre, por ejemplo, que no sólo individualmente es rentable seguir estudiando (cuanta más formación, más sueldo y menos paro), sino que para el conjunto de un país también lo es. Según el estudio anual que hace la OCDE sobre la educación, los beneficios de la enseñanza son mayores que la inversión que se hace, también en el nivel posobligatorio.
A la luz de estos datos, la pregunta que debería hacerse un país es: ¿estamos invirtiendo lo suficiente en Educación? La respuesta suele venir en forma de comparación, y el hecho es que la crisis y las estrecheces de los presupuestos públicos han cogido a España aún por debajo del nivel de gasto público de los países desarrollados. Los de la OCDE gastaron en educación, de media, el equivalente al 5,3% de su producto interior bruto (PIB), los de la UE de los 27, el 5,05%, y España, el 4,3%, según los últimos datos comparables del Ministerio de Educación, de 2006. (Tomado de "El País"). Seguir aquí.

¿Puede el dinero conseguir mejores notas?

Hay quien cree que con el dinero se puede conseguir todo, y acaban haciendo todo por el dinero. En educación parece que ha fracasado el intento, al menos la experiencia que se hizo en USA, que desde nuestro punto de vista nos parece cuando menos burda,... y , sobre todo, lo tremendo era la clase de valores que, sin aceptarlo, se pretendían fomentar, por más que se presentase como sin ideología o neutro. He aquí la noticia tomada de "El País" hoy 15-8-10.

La ciudad de Nueva York intentó hace tres años lanzar un sistema para premiar el aprendizaje entre escolares de 9 a 10 años de edad (cuarto grado) y de 12 a 13 años (séptimo grado). Se conocía como Spark, o "efectivo por notas" entre el público... Se traba de ... dar una ayuda financiera de hasta 500 dólares en función del rendimiento en clase.
Como dijo algún profesor, el objetivo era alimentar la confianza del joven estudiante, para que mejoraran en lectura y matemáticas, donde se notaba que más flojeaban. Es decir, motivarles a ser competitivos sabiendo que van a ganar más dinero si sus notas suben. Al programa, dotado con 6,1 millones de dólares, se acogieron 8.600 familias en 31 centros.
El proyecto estuvo dirigido por la Universidad de Harvard. Y en un primer momento se pensó que era efectivo. La iniciativa se replicó en las ciudades de Washington, Chicago y Baltimore. Pero si se esperaba que con un par de cientos de dólares los jóvenes se pusieran a hincar los codos, gran sorpresa. En realidad no hubo un cambio en el hábito de estudio.
El programa de dos años lanzado por Michael Bloomberg, Alcalde de Nueva York, pensado sobre todo para las familias con menos recursos, alimentó un debate sobre si es correcto motivar a los estudiantes con dinero y sobre las implicaciones morales y psicológicas de esta estrategia educativa. Y creó además la duda de saber que pasará con estos estudiantes en el largo plazo.

Qué hacer para combatir el maltrato entre iguales

Después de salir a la luz algunos casos de acoso escolar que terminaron en suicidio, las autoridades de muchos países, han respaldado nuevas normas y estudios para comprender y gestionar el problema. Algunas de estas normas obligan a las escuelas a establecer un plan contra el acoso y el mal trato, investigar los actos e informar de los casos más graves a las autoridades.
Estas medidas en las que se subraya la importancia del problema y exigen que las escuelas encuentren la manera de abordarlo, es un paso en la correcta dirección. Pero la normativa, por sí sola, no puede crear comunidades más amables o enseñar a los niños a llevarse bien. Eso requiere un replanteamiento mucho más profundo de lo que los centros deberán hacer por sus alumnos.
También debemos reconocer que si bien los teléfonos móviles e Internet han hecho más anónima y sin fácil vigilancia la intimidación, agresión verbal o exclusión social, hay poca evidencia de que los alumnos actuales sean peores que los de generaciones anteriores. De hecho, existe amplia investigación - por no hablar de un montón de novelas y memorias - acerca de cómo los niños siempre se han maltratado y peleado entre sí, de una u otra forma. Frecuentemente se olvidan de los derechos y sentimientos de los demás y lo raro ha sido que defiendan a las víctimas.
En estudios realizados por investigadores con cámaras de vídeo en patios de centros, se han descubierto que los actos de intimidación abierta se producían con una elevada tasa de casos por hora. Y aún más interesante, era que los niños solían quedarse de brazos cruzados viendo los malos tratos de sus compañeros de clase. Al parecer, la inclinación y la capacidad de protegerse unos a otros y hacer valer una cultura de tolerancia no es algo natural. Estos son valores que se deben aprender y, por tanto, enseñar y practicar.
No obstante, una nueva variable puede incidir en que estos temas sean desviados del interés del profesorado, me refiero al creciente énfasis en los resultados de las llamadas “pruebas de evaluación de diagnóstico”, como la principal medida de “éxito” en las escuelas y desplace a lo que debería ser un criterio esencial para una buena educación de nuestros alumnos y futuros ciudadanos; el sentido de responsabilidad por el bienestar de los demás.
Es más, el peligro de estas normas, que ahora están de actualidad, es que sutilmente pueden alentar a las escuelas a hacer frente a este complejo problema de forma rápida y superficial. Muchas escuelas están comprando programas anti-bulling, en algunos casos grandes carpetas que se observan sobre las estanterías y que son técnicamente tranquilizadoras, aproximan a las escuelas al cumplimiento de las nuevas normas.
Pero las investigaciones sobre el desarrollo del niño dejan en claro que sólo hay una manera de combatir verdaderamente la intimidación y el mal trato. Como parte esencial del currículo escolar, tenemos que enseñar a los niños a cómo comportarse bien unos con otros, cómo colaborar, cómo defender a alguien que está siendo maltratado y cómo defender lo que es correcto.
Para ello, los maestros, profesores y Equipos Directivos primero deben ser entrenados para reconocer lo complejo que las interacciones sociales de los alumnos son en realidad. Sí, algunos conflictos forman parte del crecimiento normal y lo observamos en hijos y amigos responsables que en alguna ocasión muestran esos comportamientos. Incluso para estos niños, un poco de orientación puede requerir un gran esfuerzo, por ejemplo; aplicar normas como la de que no pueden excluir a nadie de sus juegos. Ello puede suponer un gran esfuerzo para hacer que lo acepten, pero tiene un fuerte impacto en todos.
Otros niños intimidan o maltratan porque tienen problemas emocionales y de desarrollo, o porque provienen de familias con abusos. En estos casos requieren de nuestra ayuda más que nuestro castigo.
Sin embargo las mayores dificultades consisten en averiguar cómo y cuándo intervenir cuando el comportamiento se sitúa entre estos dos extremos. A veces los niños, que normalmente no son matones, pueden quedar atrapados en una cultura más amplia de la agresión, por ejemplo; una camarilla de niñas preadolescentes que forman un grupo con la función específica de ser violentas con las demás chicas. El profesorado debe aprender a diferenciar entre varios tipos de comportamientos agresivos, así como los métodos que funcionan mejor para cada uno.
Lo más importante es que los educadores deben asumir un compromiso profundo a fin de convertir las escuelas en verdaderas comunidades. Los niños necesitan saber que los adultos consideran a la bondad y la colaboración tan importante como las Matemáticas y la Lengua. En tutorías de grupos e individuales, el alumnado y el profesorado deben mantener conversaciones acerca de las relaciones todos los días. Y, tan obvia como pudiera parecer, no sólo los profesores deben predicar sobre el buen comportamiento, sino que necesitan realmente practicarlo, ser amables, unos con otros y con sus alumnos. Dicho de otra forma; no se puede enseñar Inglés o Matemáticas de forma insolidaria y después dar una clase de solidaridad.
Y, naturalmente, esas mismas conductas y valores deben ser practicados, enseñados, valorados y reforzados por las familias y por la comunidad toda, de lo contrario, la escuela sola, poco puede conseguir.
De hecho, los análisis de los programas exitosos de prevención del maltrato entre iguales a través de diferentes países revela que el factor clave en común es su amplitud; tanto en términos de las personas que participan y de la profunda conexión entre las políticas específicas y los valores sociales más amplios que la escuela, los de la comunidad.
La implicación del sistema jurídico es una firme afirmación de que una sociedad no tolerará el acoso. Pero las normas para que tengan éxito, tienen que ir acompañadas de un sistema educativo que enseñe a los niños no sólo lo que está mal, sino cómo hacer lo correcto.
(Esta reseña se basa en varias investigaciones y, sobre todo, en el artículo publicado en el NYT por S. ENGEL y M. SANDSTROM, 22-7-10).

Lions for Lambs (Leones por corderos)

Hay un gran número de películas que tratan el tema de la educación y el compromiso, una de las últimas y con la cuestión tan de actualidad como la guerra de Afganistán como centro, la película- Leones por corderos- quiere reflexionar sobre el peso e importancia de la idea del “compromiso” por parte de cada uno de nosotros,... intentar alcanzar una aproximación certera de la definición del concepto “compromiso” en el campo de la Política, la Comunicación y la Universidad. ... Lions for Lambs (Leones por corderos), dirigida en 2007 … por Robert Redford y coprotagonizada por el propio Redford junto a sus compatriotas Meryl Streep y Tom Cruise... esta cinta no es una película bélica. Su género dramático lo sitúa junto a la denuncia social, en un ejemplo de cine de autor que reflexiona sobre el concepto de “compromiso”. Hay numerosos ejemplos tanto en el cine norteamericano como en el europeo sobre esta temática. Pero, pocas producciones tratan con tanta profundidad, seriedad y respeto la idea del “compromiso”...
El título sale de una escena en la que Redfrod en su papel de profesor Malley ataca la apatía del público norteamericano -en especial de los jóvenes- hacia los grandes retos del mundo actual y, de manera específica, el pasotismo de algunos respecto a graves problemas como el terrorismo mundial. El doctor Malley argumenta “el problema no es con la gente que inició esto”. “El problema es de todos nosotros que no hacemos nada”, añade. El titulo nace de ... "la arrogante incompetencia de los oficiales del Ejército Británico en la I G. M. quienes, desde la seguridad de la retaguardia, tomaban el té mientras los jóvenes eran sacrificados de manera inútil. De ahí, surge la frase de los alemanes que sirve para titular la cinta. “Ich habe noch nie solchen lowen gesehen die solche lamer gefuhrt werden” era la cita original alemana. “En ningún lugar he visto a tales leones conducidos por tales corderos”, ...
La cinta cuenta a través de tres relatos la historia de dos estudiantes de la West Coast University (California), el afroamericano Arian Finch (interpretado por Derek Luke) y el estadounidense de origen mexicano Ernest Rodríguez (Michael Peña), de orígenes humildes que con el fin de labrarse un futuro mejor se alistan en el Ejército de los Estados Unidos y terminan en Afganistán en plena guerra contra el régimen talibán. Ambos fueron alumno del profesor Sthepen Malley (Robert Redford). La historia es vista desde tres puntos de vista diferente.
... “Para mí, el guión trata de mucho más que los problemas de los que somos testigos ahora mismo. En realidad, se trata de los factores más profundos que yacen bajo dichos problemas, y que ahora están siendo experimentados personalmente por personas auténticas”, concluía Robert Redford.
Pero, de todas las cuestiones planteadas, lo que más me interesa es la visión que expone de la educación y el profesor,... la película nos ofrece el enfrentamiento verbal entre el profesor universitario y su alumno, donde uno al otro se lanzan mutuas acusaciones. “Aquellos que no saben y no son capaces de hacer una cosa, sin embargo, enseñan como hacerlas”, acusa el joven alumno a su viejo profesor de Ciencia Política. Del mismo modo, el joven alumno Todd Hayes afirma que profesores y políticos tienen una cosa en común: “nunca dicen nada aunque no paren de hablar”. Pero, ¿en qué consiste el compromiso y la obligación real de un profesor con su alumno? Son varias las obligaciones del profesor: transmitir conocimiento, generar saber, despertar el interés por la ciencia y la cultura.
Para el doctor Malley, sobre todo, un profesor es un “vendedor”. “Los profesores somos vendedores. Os vendemos a vosotros mismos”, afirma. ¿Qué quiere decir con esto? La obligación de un profesor consiste en sacar lo mejor de sus alumnos, explotar su potencial y ponerles un espejo delante de sí mismos para que mejoren, para que den lo mejor de cada uno de ellos en cada uno de sus actos. Su obligación consiste en hacerles despertar del letargo, vencer su pereza e inmovilidad. Hay que hacerles sentirse útiles en esta sociedad y ayudarles a encontrar su camino en el mundo.
“Es mejor intentarlo y fracasar que no intentarlo”, afirma Malley, que anima al joven Todd a participar, estudiar más, asistir a todas las clases y abandonar el pasotismo en el que está instalado, víctima de la desilusión y de la falta de motivación. “Las decisiones que tomes ahora no podrán cambiarse en un futuro con facilidad. Y con el paso del tiempo dejarás de ser quien has sido y serás una persona diferente”, le dice el profesor. “Eres un adulto. Lo malo de ser adulto es que empieza antes de que te des cuenta. En estos momentos ya has tomado más de una docena de decisiones (…) Las decisiones que tomes ahora son tu responsabilidad para siempre y de nadie más”, concluye Malle.
La educación ha sido tratada en reiteradas ocasiones por el cine, por lo cual esas películas pueden ser un buen punto de partida para entablar un diálogo serio sobre la Educación y, sin duda, un motivador medio de aprendizaje. Leer aquí toda la crítica.

Despedida del curso, muy educativa, del último programa de Noticias 4 de Iñaki Gabilondo. Una muestra de valor y verdad del contexto en el que estamos

Artículo de interés sobre "Las pruebas de diagnóstico”

(Tribuna publicada por F. Javier Merchán Iglesias, en el "Diario de Sevilla")
Hace unos días el consejero de Educación daba cuenta de un primer avance de los resultados en Andalucía de la Evaluación general de diagnóstico realizada por el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación. Se trata de una prueba que se hace a los alumnos de 4º de Primaria en una muestra de centros de toda España y que es similar a las pruebas de diagnóstico que la Consejería de Educación viene haciendo desde el año 2006. El informe destaca ligeros avances en el rendimiento de los alumnos respecto a pruebas anteriores, así como la posición intermedia de Andalucía en el conjunto de España. Por lo demás, se señala también que el contexto socioeconómico y cultural es el factor que tiene una relación más directa con los resultados y que, si se detrae su incidencia, éstos mejoran en 18 puntos. O sea, nada nuevo. En el trabajo que, con ocasión de licencia de estudios concedida por la Consejería, he realizado sobre los resultados de las pruebas de diagnóstico de 2006, 2007 y 2008, las conclusiones son similares: hay ligeras variaciones entre una año y otro, unas veces a la baja, otras al alza y, efectivamente, el factor del contexto socioeconómico y cultural se revela como la variable fundamental. Así concluyen también los informes elaborados por la Administración educativa sobre esos mismas pruebas y los estudios sobre PISA 2006, subrayándose igualmente que los resultados mejoran si se dieran otras condiciones en el contexto familiar.
Este tipo de pruebas (o exámenes), a las que de manera confusa -o quizás deliberada- se les denominan también evaluaciones, no son nuevas en la historia de la educación. Sin embargo, lo que llama hoy la atención es el interés que suscitan en los medios de comunicación y, sobre todo, la centralidad que van adquiriendo en el funcionamiento del sistema educativo y, supuestamente, en el diseño de la política educativa. Sin embargo, toda esta notoriedad no se justifica por el conocimiento y la información que realmente proporcionan para la mejora de la educación...
Los resultados de las pruebas nos ofrecen una descripción aproximada de la realidad -que generalmente coincide con las evaluaciones que hacen los centros-, pero sobre los factores del rendimiento nos aportan pocas explicaciones distintas de las ya conocidas, y, sobre todo, no nos dicen casi nada acerca de qué pueden hacer los centros escolares, ni, mucho menos, cuál es la política educativa apropiada para mejorarlos.
La importancia que las administraciones educativas otorgan a las pruebas de diagnóstico no se explica por su utilidad para mejorar la educación, sino por la oportunidad y rentabilidad política que puede proporcionar el uso de los resultados. En realidad, las pruebas de diagnóstico forman parte de un dispositivo más amplio que han puesto en marcha las políticas educativas impulsadas por la OCDE y el Banco Mundial. De manera artificiosa, este dispositivo trata de introducir estrategias importadas del mundo de la empresa basadas en el ciclo resultados-evaluación-propuestas de mejora. Así, a partir de los resultados, se insta a los centros y profesores a que elaboren propuestas de actuación que serán evaluadas en las pruebas del curso siguiente. Amparándose en las supuestas bondades de la evaluación como estrategia de mejora, el mecanismo es conceptualmente muy endeble, carece de apoyos empíricos suficientes que avalen sus resultados, adolece de cierta ingenuidad, aunque al mismo tiempo entraña alguna dosis de perversidad.
Efectivamente, por ejemplo, no es muy fiable comparar resultados obtenidos con pruebas distintas cada año y realizadas a cohortes distintas de alumnos. Además, es poco lógico suponer que permaneciendo constante el factor principal, es decir, el contexto socioeconómico y cultural, se pueden cambiar significativamente los resultados actuando sobre variables poco relevantes...
A pesar de su pobre bagaje científico y de sus escasos resultados prácticos, la vigencia de este dispositivo ofrece muchas ventajas ahora que los estados, abandonándose a los mercados, se desentienden de los problemas de la sociedad: por una parte, en nombre de la mejora de los resultados y de la calidad de la educación se legitiman políticas que se han decidido de antemano y se las revisten de números y sofisticadas estadísticas; por otra, a la vista de que los gobiernos hacen poco para cambiar el contexto de las familias, se traslada a los centros y profesores la responsabilidad de los resultados.
Generalmente cuando la administración educativa habla de evaluación, se refiere exclusivamente a evaluación de otros. En sí mismas las pruebas de diagnóstico no son indeseables, pero la insistencia en sus virtudes como instrumento de mejora es más que discutible. No se cuestiona su interés, sino el uso que se hace de ellas.
Leer todo el artículo aquí.

Crónica desde Hervás. Hoy ha finalizado la XXXV Escuela de Verano

El 7 de julio, día de San Fermín, escribía que después de un encierro limpio en Pamplona, continuaba desarrollándose la Escuela de Verano. Mis temores de que el tema, la evaluación, (Evaluar para mejorar) podía ser un ladrillo insufrible, no se han confirmado.
El primer día, el 5 lunes, Julio Rogero, nos habló durante la primera parte de la mañana de la Evaluación en general, enmarcando el tema y describiendo el estado actual de la cuestión. Nos mostró como la sociedad es la que determina la evaluación, que a su vez determina a la enseñanza. El neoliberalismo rampante y reinante, está determinando de forma crucial ese tipo de evaluación y educación. Se trataron y discutieron un amplio abanico de cuestiones; desde la cuestión de la evaluación y el poder, a la de la ética de la evaluación. No se dejaron atrás los aspectos prácticos de las actuales evaluaciones llamadas de diagnósticos, tanto de lo que ocurre con ellas en Madrid, como lo que sucede en Extremadura. La participación fue, como siempre muy alta e interesante. Resultó un preámbulo genial, del que salimos muy a gusto.
Por la tarde, hubo dos talleres; uno sobre bibliotecas escolares y su evaluación, que llevaron de forma ejemplar un grupo de profesoras del Colegio Público “Miralvalle”, de Plasencia, premiado repetidamente a nivel regional y estatal. Los asistentes salieron encantados. El otro taller, sobre nuevas tecnología, lo llevaba Cristina B. Buenadicha, asesora de diseño gráfico de Educación de la Junta. Una excelente profesora, con un dominio del tema altísimo y una sencillez en la exposición superior. Los que hemos asistido al taller, hemos aprendido casi todo, sobre los nuevos recursos de Educarex y las funcionalidades del portal Mercurio.
El martes 6, un grupo de profesoras, con la directora del Colegio Público “La Navata” de Galapagar, Madrid, nos explicaron la práctica cotidiana de su proyecto de centro, que lleva ya 15 años de funcionamiento con éxitos evidentes, aunque como nos contaron, no falto de problemas. Comenzaron el proyecto aprovechando aquella posibilidad que existía antes, de presentarse colectivamente al concurso de traslado, con un proyecto común. Ese proyecto, y la práctica de la evaluación en el centro, lo describieron de forma excelente. Lo mejor fue que no hablaban de ideas o propuestas más o menos bonitas, sino de las realidades de un proceso vivo, en la escuela pública, que nos entusiasmó y muy especialmente las actividades de solidaridad que plantean cada año y que ya son una fiesta de participación colectiva y con lo que obtienen cubren gastos en actividades extraescolares para aquellos alumnos con dificultades económicas, con el fin de que todos puedan asistir. Una de las muchas preguntas que le plantearon fue ¿Cómo se desenvuelven después en el IES los alumnos de vuestro centro? (Calificada como "La pregunta del millón") Naturalmente continuan bien, respondieron, aunque depende de como han ido en la escuela; sí participan y preguntan más y "forman una piña entre ellos".
A continuación el CRA de “La Encina” de Valdetorres, Manchita y Cristina, tres pueblos de Badajoz, que han puesto en marcha un centro siguiendo las orientaciones de Comunidades de Aprendizaje, según las líneas de trabajo del profesor Ramón Flecha, que impulsa en España este tipo de pedagogía y organización de centros, nacida en EE.UU.
Nos describieron, desde la práctica, la forma de evaluar los grupos dialógicos y los grupos interactivos que son el fundamento de la puesta en práctica de ese tipo de centro, su metodología y su organización.
Esa tarde continuó el taller de TIC y, en paralelo, dos asesoras de la UPE de Badajoz, Victoria y María Paz, hablaron de evaluación de las competencias desde la teoría y la práctica, continuaron el día siguiente y la percepción de los asistentes ha sido inmejorable.
Eugénia López Cáceres, profesora de Matemáticas y recién estrenada Directora de la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa, explicó el funcionamiento y los objetivos de la misma. El diálogo estuvo candente, por el interés del tema y por el calor reinante en el lugar... Nos llevamos, todos los asistente, una buenísima impresión de Eugenia, por su preparación, perfil y actitud; profesora de matemáticas, jefa de Estudios, Directora de IES, y, por último, como inspectora durante 7 años, antes de presentarse a la selección para el cargo con otros 17 aspirantes más. Y, además, por su dominio del tema, sencillez, cercanía y disposición abierta a todas las cuestiones que se plantearon. Es también un miembro muy activo de la Asociación de Profesores de Matemáticas "Ventura Reyes Prosper". Aunque la práctica la irá “evaluando” considero que tenemos a una persona extraordinaria en la Agencia, y es opinión coincidente con más asistentes, todos con los que hablé, nos pareció que hará, sin duda, una muy buena labor.
Esta mañana, en mesa redonda, han expuesto sus ideas y sus lineas de trabajo sobre el posible pacto por una Ley de Educación en Extremadura, un representante de la FREAPA, otro del sindicato CC.OO. de la Enseñanza, y dos diputados y portavoces de educación de sus partidos en la Asamblea de Extremadura; por el PP Cesar Díez Solís y Antonio Gómez Yuste, por el PSOE. Si la actitud y el talante que mostraron todos continúa, tendremos Ley de Educación consensuada en Extremadura.

Organismos Internacionales; inútiles y mentirosos.

Francisco Álvarez Molina from AttacTV on Vimeo.

EMPLEADOS PÚBLICOS

Recibí esta presentación y creo que merece la pena.

La revolución educativa

¿Es hoy más difícil la convivencia en las aulas? ¿Están bien preparados los maestros para acompañar al niño hasta su adolescencia con una educación que englobe emociones e inteligencia social? Las necesidades de un adulto para vivir en sociedad no son las mismas que hace 50 años, ni lo son tampoco las condiciones de vida de los adolescentes, ni las tecnologías que rodean a todos. Sin embargo, los programas educativos han cambiado muy poco en el último siglo.
El psicólogo Robert Roeser nos ayuda a redefinir el papel de profesores y maestros, y a buscar en la ciencia algunas propuestas para mejorar la educación de los futuros ciudadanos.

Redes (20/06/10): La revolución educativa

Exámenes ni Junio, ni Septiembre: Responsabilidad de los gestores educativos

Esta entrada es consecuencia de la lectura de una carta publicada en el diario HOY a nuestro amigo Valentín sobre calendario escolar y la FREAPA.
Comparto las apreciaciones que hace en su carta, también como maestro de instituto. Y, decir, que desde afilalapiz hemos hecho llegar por escrito e incluso personalmente nuestras reflexiones sobre los exámenes de junio a los máximos mandatarios de la Junta y de la Consejería de Educación.
Así pues aprovecho para volver a la reflexión sobre la conveniencia de que los exámenes extraordinarios sean eliminados en la etapa de ESO y destaco las tres palabras: educación, secundaria y obligatoria.
Verdaderamente las condiciones de los institutos durante el mes de junio en Extremadura se transforman alarmantemente influyendo en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las aulas se vacían para imponer el carácter académico, disciplinar y clasificatorio del examen. La vida del centro gira en torno al examen. Tan temido, odiado y sin embargo, venerado por otros.Sin embargo, toda la legislación al uso tanto de la LOE como currículo de la ESO en Extremadura es muy claro al determinar que “la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua, formativa y diferenciada según las distintas materias del currículo, utilizando como referentes los conocimientos adquiridos en las diferentes materias, así como el desarrollo de los objetivos generales y de las competencias básicas”.Si nos fijamos en el concepto de evaluación continua estamos considerando la educación como un proceso de perfeccionamiento y optimización desde una situación inicial que pretende cambios eficaces en los educandos. Por tanto estamos en una contradicción pedagógica al enfrentar proceso y examen como monedas de cambio. Volvemos al academicismo puro y duro.
Esta situación, tan denostada por unos y deseada por otros no es achacable al profesorado. Los responsables de la misma son los gestores educativos que con la normativa al uso hacen que los institutos den validez a tal incoherencia pedagógica en la ESO.
Entiendo y entendemos desde el colectivo afilalapiz que, por responsabilidad y coherencia, la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura debe regular las condiciones de recuperación de materias pendientes de alumnos de ESO de tal manera que no existan exámenes ni en junio ni en septiembre y que se determinen condiciones verdaderamente pedagógicas para que a lo largo del curso o en el curso escolar siguiente el alumnado pueda desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje que le permita recuperar materias si es que tiene que hacerlo. Los institutos y los departamentos didácticos deben garantizar ese proceso sin necesidad de recurrir a final o principio de curso escolar atendiendo exclusivamente al concepto de evaluación continua.

LEER MÁS:
•EXÁMENES: ¡NI JUNIO, NI SEPTIEMBRE!. Colectivo AFILALÁPIZ.Abril 2006
•MEDIDAS, NECESIDADES Y PROPUESTAS PARA EL SISTEMA EDUCATIVO EXTREMEÑO. Colectivo AFILALÁPIZ. Marzo de 2007.
•EL CENTRO EN EL DOCUMENTO DE LA LEEX. Colectivo AFILALÁPIZ. Mayo de 2009.
•TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN. ¡EXAMINEMOS EL EXAMEN!. Andrés Ángel Sáenz del Castillo

Ha muerto José Saramago, escritor amigo.

Una tarde de primeros de julio de 1992, el escritor José Saramago se dirigió desde Lisboa a Orellana la Vieja (Badajoz), para asistir, invitado, a la XVII Escuela de Verano de Extremadura. Esteban Cortijo, por entonces profesor de Filosofía en el Instituto "Pedro de Valdivia" de Villanueva, actualmente además de ejercer de profesor es Presidente del Ateneo de Cáceres, había conseguido que aceptara la invitación. Llegó cansado, tenía entonces 70 años y vino acompañado de varios amigos y de su esposa Pilar del Río. Todos pensaban que al estar Orellana en Badajoz iba a quedar cerca de la frontera y comprobaron que no era así. Fue una tarde agradable y una velada inolvidable la que pasamos, los que entonces asistimos al encuentro con el escritor ya famoso, aún no galardonado con el Nobel. Era el año de la publicación, en España, de “El Evangelio según Jesucristo”, de alguna forma la causa que le obligó a establecerse en Lanzarote. Siempre le gustó ejercer de ciudadano, además de escritor. Nos presentó sus libros y tuvimos un diálogo muy enriquecedor que se prolongó en la sobremesa hasta bien entrada la noche.
Ayer, 18 de junio, nos enterábamos de la noticia de su fallecimiento en Lanzarote. La perdida de su compañía es enorme para todos los que nos sentimos críticos con la sociedad actual, y queremos un mundo mejor, diferente, “donde no exista tanto sufrimiento para millones de personas”. Si algunos ya lo seguiamos desde antes de conocerlo personalmente, a partir de entonces lo hemos seguido muy de cerca y nunca nos ha defraudado. Sus últimos gestos públicos han sido para solidarizarse con dos personas tratadas injustamente: Aminetu Haidar y el juez Garzón.Visitó Badajoz invitado con ocasión de algunas Ferias del Libro y dió conferencias en el IES Zurbarán y en el Hotel del mismo nombre, si no recuerdo mal. En el IES habló del proceso creativo del escritor, lo que le habían solicitado. Recuerdo que explicó cómo en su novela “Alzados del suelo” (1980) llevaba más de veinte páginas y no acababa de encontrar la forma, hasta que, sin usar puntuación, consiguió que le guiara una “música interna en la novela” y siguiéndola la volvió a comenzar y fue un éxito. Terminó afirmando que el contenido debe encontrar la forma, la sinfonía que lo guíe.
Cuando le concedieron el Nobel, en 1998, declaró; "Yo no nací para toda esta gloria” y en la ceremonia de entrega recordó y reivindicó orgulloso a sus abuelos analfabetos. Describió a su abuelo Jerónimo, como “El hombre más sabio que he conocido”. Esa es la verdadera cultura; saber quiénes somos, de dónde venimos y a dónde vamos, que no es a donde nos están llevando y trabajar bien para colaborar a hacer un mundo mejor. Él declaró en otra ocasión, “Cada hombre tiene su propia parcela de tierra para cultivar. Lo importante es que cave hondo”.Nacido en 1922, Saramago se crió en un pequeño pueblo, Azinhaga, a unos 100 km al noreste de Lisboa. Sus abuelos maternos eran campesinos sin tierra que criaban cerdos, y los primeros años de Saramago pasaron entre azada, cortar leña y acarreo de agua desde el pozo. En su discurso con motivo del Nobel, (Aquí se puede leer y oir en el original portugués y en inglés) Saramago recordó sus orígenes. Un niño pobre, enraizado en una aldea, había llegado a lo que consideramos el más alto nivel humano. La lectura, la educación, la sensibilidad y, sin duda, su inteligencia, también le habían ayudado. Todos los que le queremos (“Escribo para que me quieran” declaró en otra ocasión) sentimos la tristeza de su irreparable pérdida. Ver en "Público" aquí. En el NYT aquí. Y en "Le Monde"
También aquí.