viernes, 30 de octubre de 2009

Verás tú verás tú...

Que te juegas que ahora sí...
No llegan a un acuerdo ni a tiros.
Desde siempre todo lo que haga uno esta mal para el otro y viceversa...
Pues verás como para esto, para lo nuestro,
que es lo más ideológico que (en mi opinión)
adolece precisamente de un poquito de más de eso
(de cierta radicalidad, de cierto creérselo, de un poquito de utopia)
pues verás tu como para esto sí hay un "gran acuerdo"
verás tu, verás, uffff.

¿Cuándo enseñar a leer? La presión social por la lectura temprana

Sin leer ni escribir hasta los seis

La presión sobre los niños más pequeños está en cuestión - Los docentes piden flexibilidad en una edad en la que importa más lo físico, ético y social

"Creo que he perdido la primavera", grita Sara, de cinco años. Está en clase, en el colegio público Teresa de Calcuta de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Mientras revuelve en una caja, tiene frente a sí tres fotografías de un mismo paisaje: una tomada en verano, otra en otoño y otra en invierno. Efectivamente, falta la primavera, así que Sara no estaba haciendo ninguna metáfora, pero su inocente comentario enmarca perfectamente el núcleo de este artículo. A saber: se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para niños muy pequeños, con lo que el segundo ciclo de la educación infantil se convierte en una especie de miniprimaria para unos niños que deberían estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que les enseñan, pero desde luego de otra manera.

Básicamente esto es lo que dice una de las conclusiones de un reciente estudio dirigido por el profesor de la Universidad de Cambridge Robin Alexander, el mayor repaso hecho a la enseñanza primaria británica en 40 años. Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es muy temprano para empezar a recibir una educación formal, estructurada en materias, y reclaman una enseñanza que les ayude a construir sus destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a través de juegos, o simplemente hablando con los niños. Todo ello, en lugar de primar el aprendizaje de la lectoescritura y los números, como se ven obligados a hacer muchos docentes, presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, dice el informe. (de el País, J. A. AUNIÓN 29/10/2009)
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lunes, 19 de octubre de 2009

A QUIÉN LE IMPORTA

El curso escolar ya está en marcha para todos. Por fin, cada cual ocupa su lugar: el alumnado y el profesorado, en sus aulas; las madres y los padres, en sus trabajos; los abuelos, en sus tareas de jubilados. Por fin el curso escolar ha comenzado en su fecha prevista y todo recupera su normalidad.
Pero excepciones siempre aparecen. Excepciones a las que se les da categoría de anécdotas y que para nuestros responsables educativos carecen de la menor importancia; al fin y al cabo, terminan resolviéndose más pronto que tarde. El curso escolar es largo y hay tiempo para todo.
Mas, algunas de estas excepciones que son tildadas de anécdotas tienen un trasfondo de mayor trascendencia de la que se le quiere dar. Parece que dijeran: tratándose de educación, no importa una semana menos en el calendario escolar y mucho menos importan los trastornos que esta disminución produzca en las familias afectadas.

Por ejemplo, el hecho de que 160 alumnos de Educación Infantil del Colegio Público “Giner de los Ríos” no pudiesen iniciar el curso escolar el día 14 de septiembre porque las aulas que debían ocupar no estaban preparadas - las obras de adecuación estaban sin finalizar; el mobiliario sin trasladar; la limpieza sin hacer… -, es considerado una anécdota sin mayor importancia. Se necesitaba una semana más para rematar la adaptación del viejo edificio del “Santo Ángel”. Así que lo más adecuado y prudente era avisar a las familias, entre el jueves, día 10, y el viernes, día 11, anunciándoles que las clases de sus retoños comenzarían una semana más tarde.
“¿Y, ahora, qué hacemos?”; “¿con quién quedamos a los niños esta semana?”,- era el clamor unánime de unos padres desconcertados y consternados. De nuevo, vuelve el desasosiego a las familias. De nuevo, a empezar a darle vueltas a la imaginación en busca de alternativas.
Y de nuevo a tirar de abuelos, de vecinas, de… De nuevo a tirar del un “cangurismo creativo” que resuelva este inesperado percance. Y si no, a ponerse enfermo y a buscar la baja laboral.

Más de 100 familias angustiadas son, para algunos, una simple anécdota. ¿Por qué no estaban las aulas en condiciones de uso si su ocupación se decidió bastante antes del verano? ¿No podía haberse resuelto una semana antes lo que se solucionó una semana después? ¿Hubiese sido calificado de anecdótico, por ejemplo, que el día 9 de septiembre el Estadio Romano no hubiese estado en perfectas condiciones de uso para el partido de la Selección Española de Fútbol? ¿Qué hubiese dicho la oposición si el 1 de septiembre, por ejemplo, no hubiera estado listo el ferial? Pero en el caso del “Giner de los Ríos” no ha abierto la boca nadie. Algunos asuntos de la educación – parece - no suscitan el suficiente interés.

martes, 13 de octubre de 2009

¿Han perdido la autoridad los profesores?

Artículo de Pedro Mª Uruñuela en El País (12/10/09)

Comienza el nuevo curso escolar y reaparecen opiniones sobre la situación que se vive en las aulas, describiéndola en términos preocupantes, como marcada por la violencia psíquica y física que ejercen los alumnos hacia sus profesores, concluyendo que la situación es insostenible. A continuación, se proponen soluciones, la principal de las cuales es reintegrar de nuevo al profesorado la autoridad perdida, reforzando su poder sobre los alumnos. El lector se plantea dos cuestiones: ¿Qué situación se está viviendo en los centros educativos? ¿La solución necesaria es la recuperación de la autoridad perdida y su refuerzo entre el profesorado?

Podemos consultar el amplio estudio que en el curso 2007-08 llevó a cabo el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar; en él participaron 301 centros de Educación Secundaria de todo el Estado, 23.100 alumnos/as y 6.175 profesores. Su elaboración, concreción de preguntas, aplicación y elaboración de conclusiones se llevó a cabo por consenso de las diecisiete Comunidades Autónomas y de los representantes del Ministerio de Educación.
La situación que describe el estudio puede calificarse de buena, aunque persisten problemas que es preciso abordar a fondo. La mayoría del profesorado y del alumnado (entre el 85 y el 90%) valora positivamente el clima de convivencia que hay en el centro y las relaciones entre alumnos, entre profesores y de ambos entre sí. El profesorado considera que su trabajo es importante, se siente orgulloso de trabajar en su centro, valora como muy alta la calidad de las relaciones que mantiene con sus compañeros y piensan que son bien valorados y apreciados por sus alumnos. Parecida opinión mantienen los alumnos respecto de sus relaciones con los compañeros, los vínculos de amistad que mantienen con otros compañeros y el buen nivel de integración existente.
Pero también pone de manifiesto problemas de convivencia; la mayoría de los profesores mantienen una relación difícil con otros sectores no profesionales y más del 10% manifiestan que dejarían la profesión si pudieran. Asimismo, un 15% del alumnado desearía cambiar de centro y destaca sus dificultades para una buena relación con otros compañeros. También hay dificultades de relación entre los distintos sectores educativos. Un 1,5% del profesorado dice haber sufrido con frecuencia o muchas veces insultos por parte del alumnado y un 0,6% haber sido objeto de agresiones físicas. En cuanto a la interacción de las familias con el profesorado, el 0,7% reconoce haber recibido con frecuencia un trato ofensivo por parte de los padres y un 0,2% habérselo dado a los padres. Pero, aun siendo poco frecuente el trato ofensivo entre familias y profesorado, la violencia entre ambos es especialmente significativa e indicadora de un déficit muy grave en la tarea educadora.
Como obstáculos importantes para la convivencia en los cense detectan, además del acoso entre iguales, las "conductas disruptivas" que llevan a cabo los alumnos hacia sus profesores: hablar en clase, interrumpir al profesor, levantarse y desplazarse por el aula, no llevar el material necesario para la actividad, contestar inadecuadamente al profesor, etc.; estas conductas no son consideradas como importantes por lo alumnos, pero son las que más preocupan al profesor y las que más inciden en su moral y motivación profesional.
¿Los problemas son de falta de autoridad, de permisividad del centro o de algunos profesores? ¿Se solucionarían con más "mano dura", incremento de las sanciones y refuerzo del poder del profesorado? Como siempre en educación, el problema es complejo, en él inciden varias variables y precisa soluciones complejas, sin simplificaciones que no llevan a ninguna parte.
Estas conductas de los alumnos en las clases son síntoma de problemas más profundos e importantes y, sólo si se abordan desde su complejidad, encontrarán solución. Centrarse únicamente en el refuerzo de la "autoridad" del profesorado es utilizar un tratamiento sintomático, pero no causal, de los problemas.
Un análisis de las situaciones conflictivas en las clases nos muestra que tienen lugar, sobre todo, en la educación secundaria y, dentro de ella, en 2º y 1º de ESO; tres de cada cuatro incidentes están protagonizados por alumnos y uno por alumnas; dos tercios de los alumnos disruptivos son repetidores, lo que muestra que es un fenómeno asociado al fracaso escolar; una cuarta parte del alumnado acumula el 70% de las sanciones, el mismo porcentaje que se da entre el profesorado a la hora de sancionar, ya que un 75% del mismo apenas tiene problemas; no todas las asignaturas suscitan similares problemas, que se acumulan más en unas que en otras, y están muy vinculados a la metodología y recursos de estos profesores; por último, influyen claramente factores organizativos, con más frecuencia disruptiva a principio de curso, los primeros días de la semana y, según el recreo, a últimas horas de la mañana.
Estas conductas disruptivas son síntoma de problemas más profundos. En primer lugar, de la inadecuación de los contenidos curriculares a los intereses y niveles de los alumnos: sobrecarga en contenidos, academicismo, primacía del currículo sobre los intereses y preocupaciones de los alumnos; así, en el estudio del Observatorio un 34% del alumnado manifiesta no entender la mayoría de las clases y un 67% que éstas no despiertan su interés.
En segundo lugar, el sistema educativo aún no ha encontrado cómo tratar eficazmente la diversidad de los alumnos; en épocas anteriores sólo estudiaban determinados grupos de alumnos y había itinerarios para encauzar a los buenos, los menos buenos y los malos estudiantes. Ahora, la educación atiende a todos, chicos y chicas con distintos intereses, motivaciones, actitudes, etc.; la rigidez del currículo, la inflexibilidad de los programas, la uniformidad de las enseñanzas son todavía obstáculos importantes que impiden la adecuada atención a la diversidad del alumnado.
En tercer lugar, la organización de los centros de secundaria es la misma que atendía a alumnos seleccionados y motivados. Un ejemplo, el profesorado se organiza por departamentos didácticos, cuando los problemas se concentran en grupos concretos de 2º A o 1º C; ¿Cuándo se reúne el profesorado que da clase a estos alumnos para analizar estas situaciones y establecer criterios comunes de actuación, ya no organizados por asignaturas? No hay espacio ni tiempo previstos para ello.
En cuarto lugar, y no menos importante, la falta de formación para abordar estas situaciones que caracteriza al profesorado de secundaria. Con una pésima formación inicial, la mayoría tiene que llevar a cabo un aprendizaje de "ensayo y error", aprendiendo sobre la marcha y en solitario cómo hacer frente a estas situaciones.
Tantos variados factores, que explican las dificultades para dar clase hoy en secundaria, no pueden reducirse a una simple falta de "autoridad". Es cierto que estas situaciones afectan profundamente al profesorado y minan su motivación. Y es preciso apoyar todo lo posible a los profesores, especialmente a quienes viven mayores dificultades para impartir sus clases.
Hay medidas que corresponden a la administración educativa, dotando a los centros que más dificultades encuentran con más recursos humanos y materiales e introduciendo los cambos normativos necesarios. Sólo desde planteamientos de inclusión de todos, de adecuada atención a la diversidad y de garantía del éxito escolar para todos se podrán solucionar estas situaciones. Es preciso contar de verdad con los padres y madres, no verlos como peligro a evitar, sino como colaboradores necesarios e imprescindibles para la educación. Y hay que apoyar al profesorado con más formación, más trabajo en equipo, mayor facilitación de su docencia y eliminación de trabas burocráticas innecesarias.
Sobre todo hay que contar con el propio alumnado. ¿Qué papel, qué protagonismo tienen hoy los alumnos en los centros de secundaria? Frente a opiniones que pueden circular por ahí, los alumnos son los grandes ausentes del proceso educativo, sin que se cuente apenas con ellos en cuanto a valoraciones, opiniones y decisiones para la mejora de los centros. Y, por experiencia propia, mejoran mucho las condiciones y las situaciones problemáticas cuando se les da a los alumnos la oportunidad de diseñar y formar parte activa de las soluciones.
Reforzar la "autoridad" del profesorado no es solución si la medida no va acompañada de otras decisiones. No hay que olvidar que la autoridad no se otorga y concede, sino algo que se consigue y se obtiene. Además, hablando de reforzar la "autoridad" del profesorado, ¿no se están confundiendo los conceptos y se está queriendo decir que la solución es reforzar el poder de los profesores? A diferencia del poder, caracterizado por la capacidad de conseguir determinadas conductas a través de recompensas y castigos, la autoridad se basa en la capacidad de influencia, en el prestigio moral que convence a las personas para que, sin necesidad de recurrir al poder, asuman determinadas conductas.
La educación sólo es posible desde la autoridad moral del profesorado; desde el poder es muy difícil, por no decir imposible, educar personas autónomas. Trabajemos por reforzar la verdadera autoridad del profesorado y por reforzarla con otras medidas imprescindibles para la mejora de nuestro sistema educativo.
Pedro Mª Uruñuela Nájera es catedrático de Filosofia e Inspector de Educación

domingo, 4 de octubre de 2009

Aulas desiertas


Entrevista a la filósofa Concha Fernández Martorell“[…] hay que ofrecer a la siguiente generación lo que sabemos, transmitirles nuestros conocimientos y habilidades, con la mayor amabilidad posible, evitando a toda costa actitudes represoras e intransigentes, para que se aprenda el placer del aprendizaje y los conocimientos, el gusto por la atmósfera agradable y no el modelo disciplinar. Si pretendes que los jóvenes aprendan la responsabilidad, el respeto y el trabajo bien hecho, no puedes más que hacerlo tú y esperar que te sigan, jamás crear la obligación, en todo caso el compromiso”.
Concha Fernández Martorell es doctora en filosofía, estudiosa de la obra de Walter Benjamín y autora de El aula desierta, su libro más reciente publicado por Montesinos, Barcelona, 2008. Catedrática de filosofía, directora de un instituto de enseñanza secundaria, la profesora e investigadora Concha Fernández es también colaboradora usual de revistas como El Viejo Topo.
Después de felicitarle por su ensayo, me gustaría empezar preguntándole por sus motivaciones. ¿Por qué ha escrito El aula desierta? ¿Desierta de qué? ¿No hay superpoblación en las aulas de la enseñanza secundaria?
Hace diez o doce años que comencé a observar y reflexionar sobre el fenómeno de la educación; me llamó la atención la problemática que se desencadenó justo en el momento en que se amplió la edad de enseñanza obligatoria hasta los 16 años. ¿Por que se disparaban todas las alertas precisamente cuando se ponía en marcha un bien social indiscutible? Lo cierto es que comenzaron a incorporarse a la enseñanza secundaria alumnos desmotivados, portadores de múltiples problemáticas que hacían estallar en el aula, poniendo de relieve el desastre social que alimentaba su imaginación.
Inmersa en este contexto, me dispuse a observar: el comportamiento díscolo de unos pocos alumnos, pero que llenan mucho; el malestar de los profesores, que no sólo vieron su trabajo enormemente complicado por esta nueva circunstancia sino que además fueron acusados e insultados públicamente por las instancias educativas (expertos y políticos); y la nueva disposición del conocimiento y el aprendizaje reducidos a la verdad del constructivismo. Me interesó muchísimo investigar qué estaba pasando.
Respecto a la segunda parte de la pregunta, le diré que entendí el desierto como la metáfora del vacío y la deserción. Quizás es una imagen excesiva pero sí que encaja con la desesperanza de los profesores y la actitud de rechazo de muchos alumnos que llevan a la escuela su propia desesperación, estampándola contra los cristales y las fachadas. Tierra baldía es la difícil realidad que viven niños y jóvenes fuera de la escuela y cada mañana traen en su mochila un puñadito para que la veamos un poco. El desierto simboliza también la deserción por parte de todos: profesores, padres, alumnos, políticos, medios; pero incluye también la posibilidad del oasis, el instituto podría ser en realidad un pequeño oasis y es esto lo que a nadie parece interesar. (Salvador López Arnal)
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