miércoles, 28 de julio de 2010

Qué hacer para combatir el maltrato entre iguales

Después de salir a la luz algunos casos de acoso escolar que terminaron en suicidio, las autoridades de muchos países, han respaldado nuevas normas y estudios para comprender y gestionar el problema. Algunas de estas normas obligan a las escuelas a establecer un plan contra el acoso y el mal trato, investigar los actos e informar de los casos más graves a las autoridades.
Estas medidas en las que se subraya la importancia del problema y exigen que las escuelas encuentren la manera de abordarlo, es un paso en la correcta dirección. Pero la normativa, por sí sola, no puede crear comunidades más amables o enseñar a los niños a llevarse bien. Eso requiere un replanteamiento mucho más profundo de lo que los centros deberán hacer por sus alumnos.
También debemos reconocer que si bien los teléfonos móviles e Internet han hecho más anónima y sin fácil vigilancia la intimidación, agresión verbal o exclusión social, hay poca evidencia de que los alumnos actuales sean peores que los de generaciones anteriores. De hecho, existe amplia investigación - por no hablar de un montón de novelas y memorias - acerca de cómo los niños siempre se han maltratado y peleado entre sí, de una u otra forma. Frecuentemente se olvidan de los derechos y sentimientos de los demás y lo raro ha sido que defiendan a las víctimas.
En estudios realizados por investigadores con cámaras de vídeo en patios de centros, se han descubierto que los actos de intimidación abierta se producían con una elevada tasa de casos por hora. Y aún más interesante, era que los niños solían quedarse de brazos cruzados viendo los malos tratos de sus compañeros de clase. Al parecer, la inclinación y la capacidad de protegerse unos a otros y hacer valer una cultura de tolerancia no es algo natural. Estos son valores que se deben aprender y, por tanto, enseñar y practicar.
No obstante, una nueva variable puede incidir en que estos temas sean desviados del interés del profesorado, me refiero al creciente énfasis en los resultados de las llamadas “pruebas de evaluación de diagnóstico”, como la principal medida de “éxito” en las escuelas y desplace a lo que debería ser un criterio esencial para una buena educación de nuestros alumnos y futuros ciudadanos; el sentido de responsabilidad por el bienestar de los demás.
Es más, el peligro de estas normas, que ahora están de actualidad, es que sutilmente pueden alentar a las escuelas a hacer frente a este complejo problema de forma rápida y superficial. Muchas escuelas están comprando programas anti-bulling, en algunos casos grandes carpetas que se observan sobre las estanterías y que son técnicamente tranquilizadoras, aproximan a las escuelas al cumplimiento de las nuevas normas.
Pero las investigaciones sobre el desarrollo del niño dejan en claro que sólo hay una manera de combatir verdaderamente la intimidación y el mal trato. Como parte esencial del currículo escolar, tenemos que enseñar a los niños a cómo comportarse bien unos con otros, cómo colaborar, cómo defender a alguien que está siendo maltratado y cómo defender lo que es correcto.
Para ello, los maestros, profesores y Equipos Directivos primero deben ser entrenados para reconocer lo complejo que las interacciones sociales de los alumnos son en realidad. Sí, algunos conflictos forman parte del crecimiento normal y lo observamos en hijos y amigos responsables que en alguna ocasión muestran esos comportamientos. Incluso para estos niños, un poco de orientación puede requerir un gran esfuerzo, por ejemplo; aplicar normas como la de que no pueden excluir a nadie de sus juegos. Ello puede suponer un gran esfuerzo para hacer que lo acepten, pero tiene un fuerte impacto en todos.
Otros niños intimidan o maltratan porque tienen problemas emocionales y de desarrollo, o porque provienen de familias con abusos. En estos casos requieren de nuestra ayuda más que nuestro castigo.
Sin embargo las mayores dificultades consisten en averiguar cómo y cuándo intervenir cuando el comportamiento se sitúa entre estos dos extremos. A veces los niños, que normalmente no son matones, pueden quedar atrapados en una cultura más amplia de la agresión, por ejemplo; una camarilla de niñas preadolescentes que forman un grupo con la función específica de ser violentas con las demás chicas. El profesorado debe aprender a diferenciar entre varios tipos de comportamientos agresivos, así como los métodos que funcionan mejor para cada uno.
Lo más importante es que los educadores deben asumir un compromiso profundo a fin de convertir las escuelas en verdaderas comunidades. Los niños necesitan saber que los adultos consideran a la bondad y la colaboración tan importante como las Matemáticas y la Lengua. En tutorías de grupos e individuales, el alumnado y el profesorado deben mantener conversaciones acerca de las relaciones todos los días. Y, tan obvia como pudiera parecer, no sólo los profesores deben predicar sobre el buen comportamiento, sino que necesitan realmente practicarlo, ser amables, unos con otros y con sus alumnos. Dicho de otra forma; no se puede enseñar Inglés o Matemáticas de forma insolidaria y después dar una clase de solidaridad.
Y, naturalmente, esas mismas conductas y valores deben ser practicados, enseñados, valorados y reforzados por las familias y por la comunidad toda, de lo contrario, la escuela sola, poco puede conseguir.
De hecho, los análisis de los programas exitosos de prevención del maltrato entre iguales a través de diferentes países revela que el factor clave en común es su amplitud; tanto en términos de las personas que participan y de la profunda conexión entre las políticas específicas y los valores sociales más amplios que la escuela, los de la comunidad.
La implicación del sistema jurídico es una firme afirmación de que una sociedad no tolerará el acoso. Pero las normas para que tengan éxito, tienen que ir acompañadas de un sistema educativo que enseñe a los niños no sólo lo que está mal, sino cómo hacer lo correcto.
(Esta reseña se basa en varias investigaciones y, sobre todo, en el artículo publicado en el NYT por S. ENGEL y M. SANDSTROM, 22-7-10).

martes, 27 de julio de 2010

Lions for Lambs (Leones por corderos)

Hay un gran número de películas que tratan el tema de la educación y el compromiso, una de las últimas y con la cuestión tan de actualidad como la guerra de Afganistán como centro, la película- Leones por corderos- quiere reflexionar sobre el peso e importancia de la idea del “compromiso” por parte de cada uno de nosotros,... intentar alcanzar una aproximación certera de la definición del concepto “compromiso” en el campo de la Política, la Comunicación y la Universidad. ... Lions for Lambs (Leones por corderos), dirigida en 2007 … por Robert Redford y coprotagonizada por el propio Redford junto a sus compatriotas Meryl Streep y Tom Cruise... esta cinta no es una película bélica. Su género dramático lo sitúa junto a la denuncia social, en un ejemplo de cine de autor que reflexiona sobre el concepto de “compromiso”. Hay numerosos ejemplos tanto en el cine norteamericano como en el europeo sobre esta temática. Pero, pocas producciones tratan con tanta profundidad, seriedad y respeto la idea del “compromiso”...
El título sale de una escena en la que Redfrod en su papel de profesor Malley ataca la apatía del público norteamericano -en especial de los jóvenes- hacia los grandes retos del mundo actual y, de manera específica, el pasotismo de algunos respecto a graves problemas como el terrorismo mundial. El doctor Malley argumenta “el problema no es con la gente que inició esto”. “El problema es de todos nosotros que no hacemos nada”, añade. El titulo nace de ... "la arrogante incompetencia de los oficiales del Ejército Británico en la I G. M. quienes, desde la seguridad de la retaguardia, tomaban el té mientras los jóvenes eran sacrificados de manera inútil. De ahí, surge la frase de los alemanes que sirve para titular la cinta. “Ich habe noch nie solchen lowen gesehen die solche lamer gefuhrt werden” era la cita original alemana. “En ningún lugar he visto a tales leones conducidos por tales corderos”, ...
La cinta cuenta a través de tres relatos la historia de dos estudiantes de la West Coast University (California), el afroamericano Arian Finch (interpretado por Derek Luke) y el estadounidense de origen mexicano Ernest Rodríguez (Michael Peña), de orígenes humildes que con el fin de labrarse un futuro mejor se alistan en el Ejército de los Estados Unidos y terminan en Afganistán en plena guerra contra el régimen talibán. Ambos fueron alumno del profesor Sthepen Malley (Robert Redford). La historia es vista desde tres puntos de vista diferente.
... “Para mí, el guión trata de mucho más que los problemas de los que somos testigos ahora mismo. En realidad, se trata de los factores más profundos que yacen bajo dichos problemas, y que ahora están siendo experimentados personalmente por personas auténticas”, concluía Robert Redford.
Pero, de todas las cuestiones planteadas, lo que más me interesa es la visión que expone de la educación y el profesor,... la película nos ofrece el enfrentamiento verbal entre el profesor universitario y su alumno, donde uno al otro se lanzan mutuas acusaciones. “Aquellos que no saben y no son capaces de hacer una cosa, sin embargo, enseñan como hacerlas”, acusa el joven alumno a su viejo profesor de Ciencia Política. Del mismo modo, el joven alumno Todd Hayes afirma que profesores y políticos tienen una cosa en común: “nunca dicen nada aunque no paren de hablar”. Pero, ¿en qué consiste el compromiso y la obligación real de un profesor con su alumno? Son varias las obligaciones del profesor: transmitir conocimiento, generar saber, despertar el interés por la ciencia y la cultura.
Para el doctor Malley, sobre todo, un profesor es un “vendedor”. “Los profesores somos vendedores. Os vendemos a vosotros mismos”, afirma. ¿Qué quiere decir con esto? La obligación de un profesor consiste en sacar lo mejor de sus alumnos, explotar su potencial y ponerles un espejo delante de sí mismos para que mejoren, para que den lo mejor de cada uno de ellos en cada uno de sus actos. Su obligación consiste en hacerles despertar del letargo, vencer su pereza e inmovilidad. Hay que hacerles sentirse útiles en esta sociedad y ayudarles a encontrar su camino en el mundo.
“Es mejor intentarlo y fracasar que no intentarlo”
, afirma Malley, que anima al joven Todd a participar, estudiar más, asistir a todas las clases y abandonar el pasotismo en el que está instalado, víctima de la desilusión y de la falta de motivación. “Las decisiones que tomes ahora no podrán cambiarse en un futuro con facilidad. Y con el paso del tiempo dejarás de ser quien has sido y serás una persona diferente”, le dice el profesor. “Eres un adulto. Lo malo de ser adulto es que empieza antes de que te des cuenta. En estos momentos ya has tomado más de una docena de decisiones (…) Las decisiones que tomes ahora son tu responsabilidad para siempre y de nadie más”, concluye Malle.
La educación ha sido tratada en reiteradas ocasiones por el cine, por lo cual esas películas pueden ser un buen punto de partida para entablar un diálogo serio sobre la Educación y, sin duda, un motivador medio de aprendizaje. Leer aquí toda la crítica.

domingo, 11 de julio de 2010

Artículo de interés sobre "Las pruebas de diagnóstico”

(Tribuna publicada por F. Javier Merchán Iglesias, en el "Diario de Sevilla")
Hace unos días el consejero de Educación daba cuenta de un primer avance de los resultados en Andalucía de la Evaluación general de diagnóstico realizada por el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación. Se trata de una prueba que se hace a los alumnos de 4º de Primaria en una muestra de centros de toda España y que es similar a las pruebas de diagnóstico que la Consejería de Educación viene haciendo desde el año 2006. El informe destaca ligeros avances en el rendimiento de los alumnos respecto a pruebas anteriores, así como la posición intermedia de Andalucía en el conjunto de España. Por lo demás, se señala también que el contexto socioeconómico y cultural es el factor que tiene una relación más directa con los resultados y que, si se detrae su incidencia, éstos mejoran en 18 puntos. O sea, nada nuevo. En el trabajo que, con ocasión de licencia de estudios concedida por la Consejería, he realizado sobre los resultados de las pruebas de diagnóstico de 2006, 2007 y 2008, las conclusiones son similares: hay ligeras variaciones entre una año y otro, unas veces a la baja, otras al alza y, efectivamente, el factor del contexto socioeconómico y cultural se revela como la variable fundamental. Así concluyen también los informes elaborados por la Administración educativa sobre esos mismas pruebas y los estudios sobre PISA 2006, subrayándose igualmente que los resultados mejoran si se dieran otras condiciones en el contexto familiar.
Este tipo de pruebas (o exámenes), a las que de manera confusa -o quizás deliberada- se les denominan también evaluaciones, no son nuevas en la historia de la educación. Sin embargo, lo que llama hoy la atención es el interés que suscitan en los medios de comunicación y, sobre todo, la centralidad que van adquiriendo en el funcionamiento del sistema educativo y, supuestamente, en el diseño de la política educativa. Sin embargo, toda esta notoriedad no se justifica por el conocimiento y la información que realmente proporcionan para la mejora de la educación...
Los resultados de las pruebas nos ofrecen una descripción aproximada de la realidad -que generalmente coincide con las evaluaciones que hacen los centros-, pero sobre los factores del rendimiento nos aportan pocas explicaciones distintas de las ya conocidas, y, sobre todo, no nos dicen casi nada acerca de qué pueden hacer los centros escolares, ni, mucho menos, cuál es la política educativa apropiada para mejorarlos.
La importancia que las administraciones educativas otorgan a las pruebas de diagnóstico no se explica por su utilidad para mejorar la educación, sino por la oportunidad y rentabilidad política que puede proporcionar el uso de los resultados. En realidad, las pruebas de diagnóstico forman parte de un dispositivo más amplio que han puesto en marcha las políticas educativas impulsadas por la OCDE y el Banco Mundial. De manera artificiosa, este dispositivo trata de introducir estrategias importadas del mundo de la empresa basadas en el ciclo resultados-evaluación-propuestas de mejora. Así, a partir de los resultados, se insta a los centros y profesores a que elaboren propuestas de actuación que serán evaluadas en las pruebas del curso siguiente. Amparándose en las supuestas bondades de la evaluación como estrategia de mejora, el mecanismo es conceptualmente muy endeble, carece de apoyos empíricos suficientes que avalen sus resultados, adolece de cierta ingenuidad, aunque al mismo tiempo entraña alguna dosis de perversidad.
Efectivamente, por ejemplo, no es muy fiable comparar resultados obtenidos con pruebas distintas cada año y realizadas a cohortes distintas de alumnos. Además, es poco lógico suponer que permaneciendo constante el factor principal, es decir, el contexto socioeconómico y cultural, se pueden cambiar significativamente los resultados actuando sobre variables poco relevantes...
A pesar de su pobre bagaje científico y de sus escasos resultados prácticos, la vigencia de este dispositivo ofrece muchas ventajas ahora que los estados, abandonándose a los mercados, se desentienden de los problemas de la sociedad: por una parte, en nombre de la mejora de los resultados y de la calidad de la educación se legitiman políticas que se han decidido de antemano y se las revisten de números y sofisticadas estadísticas; por otra, a la vista de que los gobiernos hacen poco para cambiar el contexto de las familias, se traslada a los centros y profesores la responsabilidad de los resultados.
Generalmente cuando la administración educativa habla de evaluación, se refiere exclusivamente a evaluación de otros. En sí mismas las pruebas de diagnóstico no son indeseables, pero la insistencia en sus virtudes como instrumento de mejora es más que discutible. No se cuestiona su interés, sino el uso que se hace de ellas.
Leer todo el artículo aquí.

viernes, 9 de julio de 2010

Crónica desde Hervás. Hoy ha finalizado la XXXV Escuela de Verano

El 7 de julio, día de San Fermín, escribía que después de un encierro limpio en Pamplona, continuaba desarrollándose la Escuela de Verano. Mis temores de que el tema, la evaluación, (Evaluar para mejorar) podía ser un ladrillo insufrible, no se han confirmado.
El primer día, el 5 lunes, Julio Rogero, nos habló durante la primera parte de la mañana de la Evaluación en general, enmarcando el tema y describiendo el estado actual de la cuestión. Nos mostró como la sociedad es la que determina la evaluación, que a su vez determina a la enseñanza. El neoliberalismo rampante y reinante, está determinando de forma crucial ese tipo de evaluación y educación. Se trataron y discutieron un amplio abanico de cuestiones; desde la cuestión de la evaluación y el poder, a la de la ética de la evaluación. No se dejaron atrás los aspectos prácticos de las actuales evaluaciones llamadas de diagnósticos, tanto de lo que ocurre con ellas en Madrid, como lo que sucede en Extremadura. La participación fue, como siempre muy alta e interesante. Resultó un preámbulo genial, del que salimos muy a gusto.
Por la tarde, hubo dos talleres; uno sobre bibliotecas escolares y su evaluación, que llevaron de forma ejemplar un grupo de profesoras del Colegio Público “Miralvalle”, de Plasencia, premiado repetidamente a nivel regional y estatal. Los asistentes salieron encantados. El otro taller, sobre nuevas tecnología, lo llevaba Cristina B. Buenadicha, asesora de diseño gráfico de Educación de la Junta. Una excelente profesora, con un dominio del tema altísimo y una sencillez en la exposición superior. Los que hemos asistido al taller, hemos aprendido casi todo, sobre los nuevos recursos de Educarex y las funcionalidades del portal Mercurio.
El martes 6, un grupo de profesoras, con la directora del Colegio Público “La Navata” de Galapagar, Madrid, nos explicaron la práctica cotidiana de su proyecto de centro, que lleva ya 15 años de funcionamiento con éxitos evidentes, aunque como nos contaron, no falto de problemas. Comenzaron el proyecto aprovechando aquella posibilidad que existía antes, de presentarse colectivamente al concurso de traslado, con un proyecto común. Ese proyecto, y la práctica de la evaluación en el centro, lo describieron de forma excelente. Lo mejor fue que no hablaban de ideas o propuestas más o menos bonitas, sino de las realidades de un proceso vivo, en la escuela pública, que nos entusiasmó y muy especialmente las actividades de solidaridad que plantean cada año y que ya son una fiesta de participación colectiva y con lo que obtienen cubren gastos en actividades extraescolares para aquellos alumnos con dificultades económicas, con el fin de que todos puedan asistir. Una de las muchas preguntas que le plantearon fue ¿Cómo se desenvuelven después en el IES los alumnos de vuestro centro? (Calificada como "La pregunta del millón") Naturalmente continuan bien, respondieron, aunque depende de como han ido en la escuela; sí participan y preguntan más y "forman una piña entre ellos".
A continuación el CRA de “La Encina” de Valdetorres, Manchita y Cristina, tres pueblos de Badajoz, que han puesto en marcha un centro siguiendo las orientaciones de Comunidades de Aprendizaje, según las líneas de trabajo del profesor Ramón Flecha, que impulsa en España este tipo de pedagogía y organización de centros, nacida en EE.UU.
Nos describieron, desde la práctica, la forma de evaluar los grupos dialógicos y los grupos interactivos que son el fundamento de la puesta en práctica de ese tipo de centro, su metodología y su organización.
Esa tarde continuó el taller de TIC y, en paralelo, dos asesoras de la UPE de Badajoz, Victoria y María Paz, hablaron de evaluación de las competencias desde la teoría y la práctica, continuaron el día siguiente y la percepción de los asistentes ha sido inmejorable.
Eugénia López Cáceres, profesora de Matemáticas y recién estrenada Directora de la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa, explicó el funcionamiento y los objetivos de la misma. El diálogo estuvo candente, por el interés del tema y por el calor reinante en el lugar... Nos llevamos, todos los asistente, una buenísima impresión de Eugenia, por su preparación, perfil y actitud; profesora de matemáticas, jefa de Estudios, Directora de IES, y, por último, como inspectora durante 7 años, antes de presentarse a la selección para el cargo con otros 17 aspirantes más. Y, además, por su dominio del tema, sencillez, cercanía y disposición abierta a todas las cuestiones que se plantearon. Es también un miembro muy activo de la Asociación de Profesores de Matemáticas "Ventura Reyes Prosper". Aunque la práctica la irá “evaluando” considero que tenemos a una persona extraordinaria en la Agencia, y es opinión coincidente con más asistentes, todos con los que hablé, nos pareció que hará, sin duda, una muy buena labor.
Esta mañana, en mesa redonda, han expuesto sus ideas y sus lineas de trabajo sobre el posible pacto por una Ley de Educación en Extremadura, un representante de la FREAPA, otro del sindicato CC.OO. de la Enseñanza, y dos diputados y portavoces de educación de sus partidos en la Asamblea de Extremadura; por el PP Cesar Díez Solís y Antonio Gómez Yuste, por el PSOE. Si la actitud y el talante que mostraron todos continúa, tendremos Ley de Educación consensuada en Extremadura.