sábado, 19 de diciembre de 2009

Falta esfuerzo. ¿Tan simple es siempre la respuesta?

“... esa frase de -cuando quiere o cuando se esfuerza sí que hace buena letra- se interpreta muchas veces como un problema de falta de interés o de vagancia. Si a una persona que cojea la persigue un toro seguro que conseguirá correr o caminar más rápido de lo habitual, pero ¿significa eso que habitualmente cojea o anda despacio por vagancia? Nunca insistiremos bastante en que nadie y, mucho menos un niño, no progresa como el resto de sus compañeros por falta de voluntad. Lo que sucede, a veces, es que el fracaso continuado y la falta de comprensión le llevan a tirar la toalla.” Del libro de la Dra. Anna Sans, 2008 “¿Por qué me cuesta tanto aprender? Edit. Edebé, Barna. Pág. 151.

jueves, 10 de diciembre de 2009

NO ESTÁ EN LA AGENDA

No era necesaria una sentencia del Tribunal de Derechos Humanos de Estrasburgos para saber que "el crucifijo en la escuela pública supone una violación de los derechos de los padres a educar a sus hijos según sus convicciones y de la libertad de religión de los alumnos".
Pero hay gente que no se entera o no quiere darse por enterada. Incluso el Presidente Zapatero ha declarado que la retirada de los crucifijos de las escuelas "no está en la agenda del Gobierno". Quizá el problema sea sólo de agenda; de quién marca la agenda del Gobierno en estos temas. Algunos pensamos que el problema quedaría resuelto si a la larga mano de los Rouco y los Martínez Camino no se le permitiera ni siquiera acercarse a la agenda gubernamental.

jueves, 19 de noviembre de 2009

Las ciencias buscan alumnado

En España, las carreras de ciencias exactas y las técnicas tienen 77.000 estudiantes menos que en 1997 -las primeras, que han perdido un tercio del alumnado-
La preocupación por la falta de vocaciones científicas recorre la mayoría de los países desarrollados desde los años noventa
Esto si supone una cuestión clave y grave (Y no el que un alumno sepa quien fue Carlos V) y nadie hace realmente mucho por darle una solución.
Hay muchos y muy variados proyectos, y muchos profesionales y profesores se devanan los sesos para atraer a más chavales a la ciencia y la tecnología. Lo que parece claro es que "no hacer nada no es una opción", concluye el estudio europeo de 2008.(Más...)
Lo importante, como dice el artículo, es "Aprender a entender" y es importante porque por esa falta de entender las Ciencias, entre otras cosas nos encontramos con la "seudociencias" y todo ese renacer de falsas ideas, fundamentalismos, etc., que tanto daño hacen y tanta distracción y confusión añaden al correcto análisis de todas las crisis que están ocurriendo. Así vemos que los mismos que la han causado y la causan son los que se autoproponen como "salvadores", cuando no debían ni ser escuchados...
"Vivir sin entender la ciencia es complicado en nuestros días -cambio climático, fuentes de energía, células madre, selección genética de los hijos, inteligencia artificial-, pero será casi imposible cuando los niños que ahora están en la escuela se hagan adultos. No es que vayan a tener difícil encontrar trabajo: es que ni siquiera van a poder opinar sobre las grandes cuestiones de su tiempo.
No sabemos cuáles serán esas grandes cuestiones. Ni siquiera podemos predecir cuáles van a ocupar los titulares la semana que viene, no digamos dentro de 20 años. Abigarrar los programas de estudios con todas las masas de detalles especializados que hoy creemos importantes no es la solución. Como no lo es someter a los chavales a un tratado de historia de la ciencia. Eso son reencarnaciones de la lista de los reyes godos, y entender la ciencia no es eso, sino asimilar una forma de pensar. La mejor forma de pensar que tenemos. Y que tendremos.
Desde tiempos de Galileo y Newton la ciencia ha producido un cuerpo de conocimiento inmenso, pero eso es sólo una pequeña fracción del que producirá en el futuro. La ciencia es una empresa activa y continua, y está continuamente mejorando sus modelos y teorías, y poniéndolos a prueba contra la realidad con experimentos cada vez más exigentes, inteligentes y refinados. El conocimiento científico progresa y se expande continuamente. Nunca va a haber una foto fija que lo congele, ni siquiera en el programa de estudios más exhaustivo.
La única forma de mantenerse al día con ese progreso acelerado es ser parte de él: asimilar en qué consisten las explicaciones racionales del mundo, cómo las descubrieron los mejores científicos del pasado, cómo las están explorando los investigadores del presente, y en qué consiste eso, y por qué se hace, y cómo ello transforma nuestras sociedades con más profundidad que cien guerras y mil fechas históricas... (Tomado de "El País", Javier Sampedro)
Seguir aquí...

viernes, 6 de noviembre de 2009

¿A clase hasta los 18?

Varios países han aumentado la escolarización obligatoria.
La cohesión social, la igualdad de oportunidades y la justicia han sido los motores clásicos para intentar que cada persona, cada joven estudie lo máximo posible. A este argumento se le fue uniendo otro que apela más a la rentabilidad colectiva: el crecimiento económico en la sociedad del conocimiento requiere una población cada vez más formada. Mientras España tiene más del 30% de abandonos.
Obligar a nuestros jóvenes a que estén más tiempo en el sistema, es decir, aumentar la edad de escolarización obligatoria, que en España está en los 16 años. Es la propuesta del Ministro actual de Educación.
Esta idea es para algunos una auténtica locura por inviable, ineficaz y contraproducente. Obligar a permanecer en las aulas a jóvenes de 16 y 17 años que no quieren estar en ellas provocaría graves problemas en las aulas y ni siquiera sería beneficioso para ellos, opinan expertos como el catedrático de la Universidad Complutense de Madrid Julio Carabaña. Para otros, como el profesor de la Universidad de Barcelona Francesc Raventós, aunque causase "problemas menores", también puede ayudar a "resolver problemas mayores", como esa alarmante cifra de abandono escolar. Y recuerda que ese aumento hasta los 18 años ya se ha llevado a cabo en países como Alemania, Bélgica u Holanda. También en un buen número de Estados de EE UU, Hungría Polonia e Israel. Otros países, como Portugal o Reino Unido, planean hacerlo.
El profesor de la Universidad de Toronto Philip Oreopoulos tras analizar las subidas de la edad de escolarización obligatoria que han hecho muchos Estados de EE UU (en 28 de ellos, la edad mínima está en 17 o 18 años), se responde a sí mismo, como Raventós: "Da más beneficios que problemas", sobre todo si "va acompañada por esfuerzos para hacer que esos años extra sean más productivos y aceptables para aquellos que realmente no quieren estar en la escuela", Oreopoulos calculó en su trabajo que un año más de escolarización obligatoria aumenta de media un 10% la riqueza que obtendrá una persona a lo largo de su vida, que las tasas de abandono escolar caerán un 1,4% y las de matriculación en la escolarización posobligatoria subirán un 1,5%.
Aún echando en falta más detalles sobre la idea que lanzó Gabilondo, padres y sindicatos como FETE-UGT y CC OO ven bien la posibilidad de subir la edad obligatoria, aunque otros más pequeños como Anpe y Csif, no. Algunos empresarios de la enseñanza privada, como CECE, lo ven con buenos ojos, pero tampoco todos; la católica FERE, principal representante de la educación concertada en España, dijo que no le parece adecuado, aunque esté dispuesta a hablarlo. E incluso el PP dijo que no se opone de primeras, aunque no le parece prioritario.
"La idea puede sonar bien a quienes temen el coste político del paro y no hay nada sorprendente en el contento de las asociaciones de padres, los sindicatos de profesores y la enseñanza privada", dice Fernández Enguita.
Leer todo el artículo aquí.
De (El Pais 4-11-2009) Y más en adn.

viernes, 30 de octubre de 2009

Verás tú verás tú...

Que te juegas que ahora sí...
No llegan a un acuerdo ni a tiros.
Desde siempre todo lo que haga uno esta mal para el otro y viceversa...
Pues verás como para esto, para lo nuestro,
que es lo más ideológico que (en mi opinión)
adolece precisamente de un poquito de más de eso
(de cierta radicalidad, de cierto creérselo, de un poquito de utopia)
pues verás tu como para esto sí hay un "gran acuerdo"
verás tu, verás, uffff.

¿Cuándo enseñar a leer? La presión social por la lectura temprana

Sin leer ni escribir hasta los seis

La presión sobre los niños más pequeños está en cuestión - Los docentes piden flexibilidad en una edad en la que importa más lo físico, ético y social

"Creo que he perdido la primavera", grita Sara, de cinco años. Está en clase, en el colegio público Teresa de Calcuta de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Mientras revuelve en una caja, tiene frente a sí tres fotografías de un mismo paisaje: una tomada en verano, otra en otoño y otra en invierno. Efectivamente, falta la primavera, así que Sara no estaba haciendo ninguna metáfora, pero su inocente comentario enmarca perfectamente el núcleo de este artículo. A saber: se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para niños muy pequeños, con lo que el segundo ciclo de la educación infantil se convierte en una especie de miniprimaria para unos niños que deberían estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que les enseñan, pero desde luego de otra manera.

Básicamente esto es lo que dice una de las conclusiones de un reciente estudio dirigido por el profesor de la Universidad de Cambridge Robin Alexander, el mayor repaso hecho a la enseñanza primaria británica en 40 años. Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es muy temprano para empezar a recibir una educación formal, estructurada en materias, y reclaman una enseñanza que les ayude a construir sus destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a través de juegos, o simplemente hablando con los niños. Todo ello, en lugar de primar el aprendizaje de la lectoescritura y los números, como se ven obligados a hacer muchos docentes, presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, dice el informe. (de el País, J. A. AUNIÓN 29/10/2009)
Continuar leyendo aquí.

lunes, 19 de octubre de 2009

A QUIÉN LE IMPORTA

El curso escolar ya está en marcha para todos. Por fin, cada cual ocupa su lugar: el alumnado y el profesorado, en sus aulas; las madres y los padres, en sus trabajos; los abuelos, en sus tareas de jubilados. Por fin el curso escolar ha comenzado en su fecha prevista y todo recupera su normalidad.
Pero excepciones siempre aparecen. Excepciones a las que se les da categoría de anécdotas y que para nuestros responsables educativos carecen de la menor importancia; al fin y al cabo, terminan resolviéndose más pronto que tarde. El curso escolar es largo y hay tiempo para todo.
Mas, algunas de estas excepciones que son tildadas de anécdotas tienen un trasfondo de mayor trascendencia de la que se le quiere dar. Parece que dijeran: tratándose de educación, no importa una semana menos en el calendario escolar y mucho menos importan los trastornos que esta disminución produzca en las familias afectadas.

Por ejemplo, el hecho de que 160 alumnos de Educación Infantil del Colegio Público “Giner de los Ríos” no pudiesen iniciar el curso escolar el día 14 de septiembre porque las aulas que debían ocupar no estaban preparadas - las obras de adecuación estaban sin finalizar; el mobiliario sin trasladar; la limpieza sin hacer… -, es considerado una anécdota sin mayor importancia. Se necesitaba una semana más para rematar la adaptación del viejo edificio del “Santo Ángel”. Así que lo más adecuado y prudente era avisar a las familias, entre el jueves, día 10, y el viernes, día 11, anunciándoles que las clases de sus retoños comenzarían una semana más tarde.
“¿Y, ahora, qué hacemos?”; “¿con quién quedamos a los niños esta semana?”,- era el clamor unánime de unos padres desconcertados y consternados. De nuevo, vuelve el desasosiego a las familias. De nuevo, a empezar a darle vueltas a la imaginación en busca de alternativas.
Y de nuevo a tirar de abuelos, de vecinas, de… De nuevo a tirar del un “cangurismo creativo” que resuelva este inesperado percance. Y si no, a ponerse enfermo y a buscar la baja laboral.

Más de 100 familias angustiadas son, para algunos, una simple anécdota. ¿Por qué no estaban las aulas en condiciones de uso si su ocupación se decidió bastante antes del verano? ¿No podía haberse resuelto una semana antes lo que se solucionó una semana después? ¿Hubiese sido calificado de anecdótico, por ejemplo, que el día 9 de septiembre el Estadio Romano no hubiese estado en perfectas condiciones de uso para el partido de la Selección Española de Fútbol? ¿Qué hubiese dicho la oposición si el 1 de septiembre, por ejemplo, no hubiera estado listo el ferial? Pero en el caso del “Giner de los Ríos” no ha abierto la boca nadie. Algunos asuntos de la educación – parece - no suscitan el suficiente interés.

martes, 13 de octubre de 2009

¿Han perdido la autoridad los profesores?

Artículo de Pedro Mª Uruñuela en El País (12/10/09)

Comienza el nuevo curso escolar y reaparecen opiniones sobre la situación que se vive en las aulas, describiéndola en términos preocupantes, como marcada por la violencia psíquica y física que ejercen los alumnos hacia sus profesores, concluyendo que la situación es insostenible. A continuación, se proponen soluciones, la principal de las cuales es reintegrar de nuevo al profesorado la autoridad perdida, reforzando su poder sobre los alumnos. El lector se plantea dos cuestiones: ¿Qué situación se está viviendo en los centros educativos? ¿La solución necesaria es la recuperación de la autoridad perdida y su refuerzo entre el profesorado?

Podemos consultar el amplio estudio que en el curso 2007-08 llevó a cabo el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar; en él participaron 301 centros de Educación Secundaria de todo el Estado, 23.100 alumnos/as y 6.175 profesores. Su elaboración, concreción de preguntas, aplicación y elaboración de conclusiones se llevó a cabo por consenso de las diecisiete Comunidades Autónomas y de los representantes del Ministerio de Educación.
La situación que describe el estudio puede calificarse de buena, aunque persisten problemas que es preciso abordar a fondo. La mayoría del profesorado y del alumnado (entre el 85 y el 90%) valora positivamente el clima de convivencia que hay en el centro y las relaciones entre alumnos, entre profesores y de ambos entre sí. El profesorado considera que su trabajo es importante, se siente orgulloso de trabajar en su centro, valora como muy alta la calidad de las relaciones que mantiene con sus compañeros y piensan que son bien valorados y apreciados por sus alumnos. Parecida opinión mantienen los alumnos respecto de sus relaciones con los compañeros, los vínculos de amistad que mantienen con otros compañeros y el buen nivel de integración existente.
Pero también pone de manifiesto problemas de convivencia; la mayoría de los profesores mantienen una relación difícil con otros sectores no profesionales y más del 10% manifiestan que dejarían la profesión si pudieran. Asimismo, un 15% del alumnado desearía cambiar de centro y destaca sus dificultades para una buena relación con otros compañeros. También hay dificultades de relación entre los distintos sectores educativos. Un 1,5% del profesorado dice haber sufrido con frecuencia o muchas veces insultos por parte del alumnado y un 0,6% haber sido objeto de agresiones físicas. En cuanto a la interacción de las familias con el profesorado, el 0,7% reconoce haber recibido con frecuencia un trato ofensivo por parte de los padres y un 0,2% habérselo dado a los padres. Pero, aun siendo poco frecuente el trato ofensivo entre familias y profesorado, la violencia entre ambos es especialmente significativa e indicadora de un déficit muy grave en la tarea educadora.
Como obstáculos importantes para la convivencia en los cense detectan, además del acoso entre iguales, las "conductas disruptivas" que llevan a cabo los alumnos hacia sus profesores: hablar en clase, interrumpir al profesor, levantarse y desplazarse por el aula, no llevar el material necesario para la actividad, contestar inadecuadamente al profesor, etc.; estas conductas no son consideradas como importantes por lo alumnos, pero son las que más preocupan al profesor y las que más inciden en su moral y motivación profesional.
¿Los problemas son de falta de autoridad, de permisividad del centro o de algunos profesores? ¿Se solucionarían con más "mano dura", incremento de las sanciones y refuerzo del poder del profesorado? Como siempre en educación, el problema es complejo, en él inciden varias variables y precisa soluciones complejas, sin simplificaciones que no llevan a ninguna parte.
Estas conductas de los alumnos en las clases son síntoma de problemas más profundos e importantes y, sólo si se abordan desde su complejidad, encontrarán solución. Centrarse únicamente en el refuerzo de la "autoridad" del profesorado es utilizar un tratamiento sintomático, pero no causal, de los problemas.
Un análisis de las situaciones conflictivas en las clases nos muestra que tienen lugar, sobre todo, en la educación secundaria y, dentro de ella, en 2º y 1º de ESO; tres de cada cuatro incidentes están protagonizados por alumnos y uno por alumnas; dos tercios de los alumnos disruptivos son repetidores, lo que muestra que es un fenómeno asociado al fracaso escolar; una cuarta parte del alumnado acumula el 70% de las sanciones, el mismo porcentaje que se da entre el profesorado a la hora de sancionar, ya que un 75% del mismo apenas tiene problemas; no todas las asignaturas suscitan similares problemas, que se acumulan más en unas que en otras, y están muy vinculados a la metodología y recursos de estos profesores; por último, influyen claramente factores organizativos, con más frecuencia disruptiva a principio de curso, los primeros días de la semana y, según el recreo, a últimas horas de la mañana.
Estas conductas disruptivas son síntoma de problemas más profundos. En primer lugar, de la inadecuación de los contenidos curriculares a los intereses y niveles de los alumnos: sobrecarga en contenidos, academicismo, primacía del currículo sobre los intereses y preocupaciones de los alumnos; así, en el estudio del Observatorio un 34% del alumnado manifiesta no entender la mayoría de las clases y un 67% que éstas no despiertan su interés.
En segundo lugar, el sistema educativo aún no ha encontrado cómo tratar eficazmente la diversidad de los alumnos; en épocas anteriores sólo estudiaban determinados grupos de alumnos y había itinerarios para encauzar a los buenos, los menos buenos y los malos estudiantes. Ahora, la educación atiende a todos, chicos y chicas con distintos intereses, motivaciones, actitudes, etc.; la rigidez del currículo, la inflexibilidad de los programas, la uniformidad de las enseñanzas son todavía obstáculos importantes que impiden la adecuada atención a la diversidad del alumnado.
En tercer lugar, la organización de los centros de secundaria es la misma que atendía a alumnos seleccionados y motivados. Un ejemplo, el profesorado se organiza por departamentos didácticos, cuando los problemas se concentran en grupos concretos de 2º A o 1º C; ¿Cuándo se reúne el profesorado que da clase a estos alumnos para analizar estas situaciones y establecer criterios comunes de actuación, ya no organizados por asignaturas? No hay espacio ni tiempo previstos para ello.
En cuarto lugar, y no menos importante, la falta de formación para abordar estas situaciones que caracteriza al profesorado de secundaria. Con una pésima formación inicial, la mayoría tiene que llevar a cabo un aprendizaje de "ensayo y error", aprendiendo sobre la marcha y en solitario cómo hacer frente a estas situaciones.
Tantos variados factores, que explican las dificultades para dar clase hoy en secundaria, no pueden reducirse a una simple falta de "autoridad". Es cierto que estas situaciones afectan profundamente al profesorado y minan su motivación. Y es preciso apoyar todo lo posible a los profesores, especialmente a quienes viven mayores dificultades para impartir sus clases.
Hay medidas que corresponden a la administración educativa, dotando a los centros que más dificultades encuentran con más recursos humanos y materiales e introduciendo los cambos normativos necesarios. Sólo desde planteamientos de inclusión de todos, de adecuada atención a la diversidad y de garantía del éxito escolar para todos se podrán solucionar estas situaciones. Es preciso contar de verdad con los padres y madres, no verlos como peligro a evitar, sino como colaboradores necesarios e imprescindibles para la educación. Y hay que apoyar al profesorado con más formación, más trabajo en equipo, mayor facilitación de su docencia y eliminación de trabas burocráticas innecesarias.
Sobre todo hay que contar con el propio alumnado. ¿Qué papel, qué protagonismo tienen hoy los alumnos en los centros de secundaria? Frente a opiniones que pueden circular por ahí, los alumnos son los grandes ausentes del proceso educativo, sin que se cuente apenas con ellos en cuanto a valoraciones, opiniones y decisiones para la mejora de los centros. Y, por experiencia propia, mejoran mucho las condiciones y las situaciones problemáticas cuando se les da a los alumnos la oportunidad de diseñar y formar parte activa de las soluciones.
Reforzar la "autoridad" del profesorado no es solución si la medida no va acompañada de otras decisiones. No hay que olvidar que la autoridad no se otorga y concede, sino algo que se consigue y se obtiene. Además, hablando de reforzar la "autoridad" del profesorado, ¿no se están confundiendo los conceptos y se está queriendo decir que la solución es reforzar el poder de los profesores? A diferencia del poder, caracterizado por la capacidad de conseguir determinadas conductas a través de recompensas y castigos, la autoridad se basa en la capacidad de influencia, en el prestigio moral que convence a las personas para que, sin necesidad de recurrir al poder, asuman determinadas conductas.
La educación sólo es posible desde la autoridad moral del profesorado; desde el poder es muy difícil, por no decir imposible, educar personas autónomas. Trabajemos por reforzar la verdadera autoridad del profesorado y por reforzarla con otras medidas imprescindibles para la mejora de nuestro sistema educativo.
Pedro Mª Uruñuela Nájera es catedrático de Filosofia e Inspector de Educación

domingo, 4 de octubre de 2009

Aulas desiertas


Entrevista a la filósofa Concha Fernández Martorell“[…] hay que ofrecer a la siguiente generación lo que sabemos, transmitirles nuestros conocimientos y habilidades, con la mayor amabilidad posible, evitando a toda costa actitudes represoras e intransigentes, para que se aprenda el placer del aprendizaje y los conocimientos, el gusto por la atmósfera agradable y no el modelo disciplinar. Si pretendes que los jóvenes aprendan la responsabilidad, el respeto y el trabajo bien hecho, no puedes más que hacerlo tú y esperar que te sigan, jamás crear la obligación, en todo caso el compromiso”.
Concha Fernández Martorell es doctora en filosofía, estudiosa de la obra de Walter Benjamín y autora de El aula desierta, su libro más reciente publicado por Montesinos, Barcelona, 2008. Catedrática de filosofía, directora de un instituto de enseñanza secundaria, la profesora e investigadora Concha Fernández es también colaboradora usual de revistas como El Viejo Topo.
Después de felicitarle por su ensayo, me gustaría empezar preguntándole por sus motivaciones. ¿Por qué ha escrito El aula desierta? ¿Desierta de qué? ¿No hay superpoblación en las aulas de la enseñanza secundaria?
Hace diez o doce años que comencé a observar y reflexionar sobre el fenómeno de la educación; me llamó la atención la problemática que se desencadenó justo en el momento en que se amplió la edad de enseñanza obligatoria hasta los 16 años. ¿Por que se disparaban todas las alertas precisamente cuando se ponía en marcha un bien social indiscutible? Lo cierto es que comenzaron a incorporarse a la enseñanza secundaria alumnos desmotivados, portadores de múltiples problemáticas que hacían estallar en el aula, poniendo de relieve el desastre social que alimentaba su imaginación.
Inmersa en este contexto, me dispuse a observar: el comportamiento díscolo de unos pocos alumnos, pero que llenan mucho; el malestar de los profesores, que no sólo vieron su trabajo enormemente complicado por esta nueva circunstancia sino que además fueron acusados e insultados públicamente por las instancias educativas (expertos y políticos); y la nueva disposición del conocimiento y el aprendizaje reducidos a la verdad del constructivismo. Me interesó muchísimo investigar qué estaba pasando.
Respecto a la segunda parte de la pregunta, le diré que entendí el desierto como la metáfora del vacío y la deserción. Quizás es una imagen excesiva pero sí que encaja con la desesperanza de los profesores y la actitud de rechazo de muchos alumnos que llevan a la escuela su propia desesperación, estampándola contra los cristales y las fachadas. Tierra baldía es la difícil realidad que viven niños y jóvenes fuera de la escuela y cada mañana traen en su mochila un puñadito para que la veamos un poco. El desierto simboliza también la deserción por parte de todos: profesores, padres, alumnos, políticos, medios; pero incluye también la posibilidad del oasis, el instituto podría ser en realidad un pequeño oasis y es esto lo que a nadie parece interesar. (Salvador López Arnal)
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lunes, 24 de agosto de 2009

LA POLARIZACIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Un interesante artículo de VICENÇ NAVARRO

España, uno de los países de la UE-15 (el grupo de países de la UE de nivel de desarrollo económico semejante al nuestro) con mayores desigualdades sociales, tiene el sistema educativo más polarizado por clase social existente en tal grupo de países. Las familias del 30-35% de renta superior del país envían a sus hijos a las escuelas privadas concertadas (la mayoría gestionadas por la Iglesia católica, institución que en España siempre ha ofrecido el sostén ideológico a las clases dominantes), y el 65-70% restante de la población, que se define como las clases populares, es decir, la clase trabajadora y las clases medias de rentas medias y bajas, envían a sus hijos a las escuelas públicas, donde se concentra la mayoría de los hijos de los inmigrantes (92%).
Naturalmente, no hay una impermeabilidad social entre los dos tipos de escuelas, la pública y la privada. Pero, en general, la renta de las familias que envían a sus hijos a las escuelas privadas es mayor que la de las familias que utilizan la escuela pública. En Suecia y Finlandia (países que el informe PISA -que mide la calidad de la enseñanza- considera como los que tienen el mejor sistema educativo), sólo el 4% de estudiantes van a la privada. En España es el 30-35%. En nuestro país, el gasto por alumno en la escuela privada es superior que en la pública. Esto se da como consecuencia del pago por parte de las familias que matriculan a sus hijos en la privada, recursos que se complementan, con las aportaciones de recursos públicos, es decir, subsidios que se definen como conciertos. España tiene los subsidios públicos a las escuelas privadas más altos y el gasto público por alumno en la escuela pública más bajo de la UE-15. Los primeros reciben más recursos a costa de los segundos.
Weber que, junto con Marx, fueron los fundadores de la sociología contemporánea, definió explotación de una manera muy sencilla y didáctica. Explotación, escribió, “ocurre cuando una clase (podría haber añadido un género, una raza o una nación) vive mejor a costa de que otra viva peor”. Pues bien, existe un poder de clase que se expresa en que unos tienen más recursos para su educación, a costa de que otros tengan menos.
En el lenguaje mediático versallesco, dominante en el país, no se le llama explotación sino “desequilibrio de financiación”. En realidad, el sistema educativo dual (privada versus pública) de España, reproduce la estructura social del país, formando dos tipos de ciudadanos: los de primera y los de segunda clase. Y los primeros acceden a estudios superiores (como los universitarios) en porcentajes mucho mayores que los primeros.Esto es consecuencia del poder de clase, categoría que ha desaparecido del lenguaje político y mediático del país.
(Leer artículo completo)

miércoles, 12 de agosto de 2009

Ferrer Guardia y la pedagogía moderna


El anarquista catalán Ferrer y Guardia fue fusilado el 13 de octubre de 1909, acusado de dirigir la revuelta popular de la Semana Trágica de Barcelona, en la que ni siquiera participó. Fue el chivo expiatorio de la oligarquía y la Iglesia (artículo de JULIÁN CASANOVA aparecido en El País11/08/2009)

Francisco Ferrer Guardia nunca dirigió una revuelta popular. Tampoco la que comenzó en Barcelona el 26 de julio de 1909, y que ha pasado a la historia con el nombre de Semana Trágica, aunque un tribunal militar, carente de garantías, lo condenó a muerte como "autor y jefe de la rebelión". En realidad, quienes pusieron a Ferrer Guardia ante el piquete de ejecución, el 13 de octubre de ese año, se estaban vengando de un intelectual laico, de un pedagogo revolucionario que había desafiado el control eclesiástico de la enseñanza.

El fusilamiento de Ferrer, que tuvo una considerable repercusión internacional, abrió un debate sobre su persona y sus méritos intelectuales. Fanático anticlerical y mediocre pedagogo para algunos; innovador y mártir laico para otros. A cien años de distancia, aunque las disputas no se hayan cerrado, puede hacerse ya un balance de su figura. (seguir leyendo)

jueves, 23 de julio de 2009

UN BUEN REPORTAJE SOBRE EDUCACIÓN ( El País, 18-7-9)

LA ERA DEL PROFESOR DESORIENTADO

Los docentes se enfrentan a unos estudiantes menos obedientes pero que van por delante en ciertos conocimientos - ¿Hay que volver a la disciplina o lo que falta es modernizar la enseñanza?


Unos creen que el problema es que profesores del siglo XX intentan educar a jóvenes del siglo XXI en unas escuelas del siglo XIX, y por eso no termina de funcionar. Otros, que se han perdido valores básicos de la educación, sobre todo, la disciplina y el esfuerzo. En realidad, son dos maneras distintas de enfrentarse a un mismo hecho: que los docentes no tienen claro, no encuentran o no les ofrecen las herramientas necesarias para enseñar a unas nuevas generaciones de jóvenes que no responden de la misma manera que las anteriores a la educación escolar.(leer más)

lunes, 6 de julio de 2009

EL INFORME TALIS: El profesor es la diferencia


Un buen clima escolar depende más de la habilidad del maestro que del tipo de colegio, según la OCDE


La calidad de la enseñanza de un país no puede ser mayor que la calidad de cada uno de sus profesores, aseguraba la semana pasada el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría, al presentar una macroencuesta a 90.000 docentes de secundaria de 23 países. El informe Talis deja claro que las mayores diferencias de percepción del clima escolar, de las relaciones entre docentes y alumnos no se dan entre países (25%), ni siquiera entre el centro que está en la zona rica y el que está en la zona pobre (10%), sino entre los profesores de un mismo colegio que dan clase cada día a los mismos alumnos (65%)
Respecto a la disciplina, el tiempo que pierden los profesores en clase haciendo callar a sus alumnos también varía, sobre todo dentro de la misma escuela: un 85% de las variaciones en lo que el informe llama el ambiente disciplinario de la clase.
Así, lo que dice el estudio es que la diferencia la marca cada docente. "Dado que la mayor cantidad de variaciones en la pérdida de tiempo lectivo se observa entre diferentes profesores dentro de los centros, parece más necesaria una política de prestar atención a las habilidades y la disposición de los profesores a nivel individual que mejorar el ambiente y la disciplina generales de los centros", dice el informe Talis.
Informe TALIS (Documento pdf)

viernes, 3 de julio de 2009

El perfil del Director General para la educación en el siglo XXI

Habíamos concertado con la Dirección General de Política Educativa y su director General,D. Felipe Gómez Valhondo, debatir en la XXXIV Escuela de Verano de Extremadura sobre el perfil del profesorado para la educación del siglo XXI. Ya se sabe: nuevos tiempos, nuevas necesidades, nuevos recursos, nuevas actitudes.Compartiríamos el debate con representantes de los sindicatos de la enseñanza. Pero D. Felipe no se presentó. Al debate le faltó la perspectiva de la Administración educativa regional. Seguramente D. Felipe tendría cosas más importantes que hacer que venir a debatir, con profesores y sus organizaciones, sobre qué perfil profesional debería poseer el profesorado en estos nuevos tiempos en los que estamos inmersos. Pero, al menos, podría haber en su Dirección General alguien en el que hubiese podido delegar y representar las ideas y pensamientos de la Administración educativa. Tampoco pudo mandar a ese propio. Simplemente la Administración no compareció y punto.
Sólo se me ocurre pensar que, o D. Felipe no tenía nada que decir al respecto y, por eso no se presentó; o en la Dirección General de D. Felipe no hay nadie que pudiese decir algo al respecto, y no había ningún propio en quien delegar; o, simplemente, a última hora, no le apetecía viajar y no viajó.
No sé cual de las razones me resulta más impresentable: si no tener nada que decir; si no tener a nadie en quien delegar; o, pura y llanamente, la actitud de desprecio más inaceptable hacia un grupo del profesorado, con el que se había comprometido, que quiere ver cómo mejoramos este asunto de la educación en Extremadura.

domingo, 28 de junio de 2009

APORTACIONES DE AFILALÁPIZ A LA LEY DE EDUCACIÓN DE EXTREMADURA (LEEX)

EL CENTRO EN EL DOCUMENTO DE LA LEEX

Aunque el documento de debate de la LEEX recoge a lo largo de los diferentes apartados el papel del centro educativo, lo cierto es que una de las estructuras más importante del Sistema Educativo, el centro escolar, está en el documento desdibujado, indefinido, impreciso y escasamente considerado. Aparece cuando es imprescindible su referencia para desarrollar algún elemento de la estructura del Documento
Debe hacerse una propuesta concreta de modelo de centro escolar del Sistema Educativo Extremeño.
EL CENTRO ESCOLAR, ESPACIO DE DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL, COMUNITARIO Y DE CONVIVENCIA
Un nuevo modelo de centro escolar
Proponemos que La futura Ley de Educación de Extremadura recoja y defina un modelo de centro que permita satisfacer las nuevas demandas sociales, ofrezca nuevos servicios y potencie la realización en sus instalaciones de medidas de compensación externa, en el que deben estar presentes nuevos profesionales (educadores, mediadores sociales, trabajadores sociales, monitores de actividades complementarias,...), desvinculando el horario del centro del de sus distintos trabajadores y del alumnado en general.
El centro escolar es:
· Un espacio físico en un entorno geográfico determinado. Participa de las características que ese entorno geográfico marca y a él debe adaptarse.
· Un espacio académico donde se imparten/aprenden conocimientos “científicos”.
· Un espacio educativo en el que se enseñan/asimilan normas, actitudes y valores que conforman una determinada "visión" del mundo.
· Un espacio de desarrollo social en donde se posibilita el acceso a “saberes” y titulaciones que permiten alcanzar objetivos de orden social (acceso a puestos de trabajo, movilidad académica y social…).
· Un espacio de desarrollo comunitario -en ocasiones el único o el más caracterizado del entorno social- desde donde se puede responder a muchas necesidades individuales y sociales de la comunidad en la que se enmarca, mejorando la situación de sus miembros (por ejemplo, conciliación de vida laboral y familiar, políticas sanitarias y alimentarias, equipamientos…) y contribuir a la configuración de referida comunidad (transmitiendo sus valores, sus normas, sus conocimientos, sus tradiciones…)
(… Y más…)

Además de distintas medidas respecto al centro escolar, que incluimos en este documento, también presentamos otras para el sistema educativo extremeño que creemos pueden contribuir a la mejora del mismo y en especial de la Educación y de la Escuela Pública: Plantilla y ratio; Asociacionismo pedagógico y sindical; Educación Infantil como etapa educativa completa de O-6 años; Regular adecuadamente los recursos personales, materiales, organizativos y económicos de Educación Primaria; Descentralización educativa y distritos educativos; Potenciar y primar la acción tutorial; Formación inicial del profesorado; Jefatura del Departamento Didáctico y de Orientación; Elección del Director de Centro; Servicio de Inspección Educativa; Ley financiación, memoria económica y esfuerzo inversor;…
Leer más: http://docs.google.com/View?id=ddc63wgj_421gcsfmvgm

sábado, 6 de junio de 2009

Carta abierta a los “popes” de la Iglesia Católica, especialmente a los españoles.

Si no fuera porque sabemos que la Iglesia Católica es una organización fuerte, sumamente controladora y jerarquizada, diríamos que sus dirigentes son una pandilla de descerebrados que día tras día excretan por sus bocas las mayores barbaridades.

Y si las dicen, no es en balde.

Su deseo de seguir controlando las conciencias individuales de las personas, su ansia de poder (y de dinero), su imposición de criterios, de ritos, su omnipresencia…, especialmente en nuestro país, es espeluznante.

Pero sus declaraciones recientes sobre “moral sexual” sobrepasan bastantes límites.

El señor Cañizares parece que tiene una lista de delitos ordenados, según su propio criterio de gravedad, sin tener en cuenta que en este país, hace tiempo tenemos una Constitución y unas Leyes que la desarrollan, donde están tipificados los delitos y las penas.

No se quiere enterar de que sus declaraciones, y las de otros allegados, son gritos fanáticos y fundamentalistas de una moral que, algunos, quisieran y añoran. Tan desfasada de la realidad que sólo induciría a la risa si no fuera por lo grave y lo doloroso que debe resultar para víctimas vivas, escuchar que el horrible dolor y la pesadilla de su vida entera, son “lo que haya podido pasar en unos cuantos colegios” en relación a los miles de niños desprotegidos y abusados sexualmente por clérigos, obispos y otros, repartidos por todo el mundo.

¡Claro que las relaciones sexuales “son actos para el gozo y el disfrute” y para lo que uno quiera y comparta! Y es un delito penal la violación, así lo contempla la ley, aunque algunos se permitan teorizar o hacer supuestos despenalizadores sobre el tema, como la revista editada por el Arzobispado de Madrid y distribuida con el diario ABC. La violación, además, es un acto de violencia y de imposición y deja secuelas psicológicas y miedo de por vida.

¿Qué van a saber ustedes, los gurús, de relaciones sexuales sanas, si se supone que no las practican y hablan de oídas?


Es un insulto a la inteligencia y a la vergüenza de la mayoría de los ciudadanos de este país (me temo que también para muchos católicos), tener que sufrir y escuchar sus exabruptos y sus furias inquisitoriales.

Y dejen ustedes en paz a las mujeres: su antifeminismo es notorio. Dejen que dispongan de su cuerpo, dejen de ser hiperhipócritas con el tema del aborto y otros. ¿Cuántas guerras hay en estos momentos en el mundo? ¿Cuántos muertos por el hambre y la pobreza? ¿Sabían que los humanos somos ya una plaga para el Planeta gracias a la superpoblación? Y del SIDA que sufren millones de personas inocentes, ¿qué me dicen? ¿que no usen preservativo? ¿Qué hacen ustedes para evitar estos desastres?

Entre otras cosas oponerse al aborto legal y regulado por un estado democrático como el nuestro, que, por cierto, aún mantiene un Concordato con su Estado Vaticano (predemocrático y en parte inconstitucional) donde ustedes mantienen privilegios económicos y sociales.

Nuestros representantes políticos no se atreven a hacer realidad la aconfesionalidad del estado que consagra la Constitución, ni a quitarles sus privilegios abusivos (se recomienda leer el Concordato, que era provisional en 1979) unos por temor a los resultados electorales y otros porque o comparten sus ideas y/o se apoyan en ellos para medrar en sus votos.

Pero ya va siendo hora.

martes, 26 de mayo de 2009

SRA. CONSEJERA: ¿A QUÉ ESPERA?

Para una Consejera de Educación de la Junta de Extremadura con sensibilidad social, como nos consta en Eva Mª Pérez, debe ser un trago duro y amargo encontrarse con una censura tan contundente como la que hacen a su Consejería todos los sindicatos del sector. Nada menos que “por las actuaciones de la Consejería de Educación, a través de sus Direcciones Generales y Delegaciones Provinciales, con consecuencias irreparables en muchos casos, que ponen en peligro la calidad de la educación y los derechos laborales y profesionales de los trabajadores y de las organizaciones que legítimamente les representan.”

Está siendo demasiado frecuente encontrarse con decisiones administrativas de órganos de la Consejería manifiestamente ilegales y arbitrarias. Unas veces, es por la ineptitud de un técnico, incapaz de interpretar con corrección la norma legal, pese a la cualificación profesional que se le supone. Otras, por un irresponsable seguidismo de quien tiene la responsabilidad directa en las decisiones, al técnico incompetente de turno que eleva informes a los órganos de decisión que jurídicamente no se sostienen. Otras, en fin, por el despreciativo silencio que algunos de estos órganos aplican a las propuestas, soluciones y reclamaciones de los afectados y sus organizaciones de representación. Las centrales sindicales nos dan cuenta, un día sí y otro también, de desaguisados administrativos que tienen que ser corregidos por los juzgados.

Son absolutamente intolerables estos comportamientos ignorantes con los que, con demasiada frecuencia, algún miembro de privilegiados cuerpos de funcionarios agrede al Sistema Educativo con una medida, un dictamen o un informe que no se ajusta a norma legal alguna. Son rotundamente inadmisibles estas decisiones arbitrarias que toman órganos administrativos de la Consejería, como denuncian los sindicatos, “ sin haber consultado ni seguido los más elementales procedimientos que regulan legalmente el tratamiento de estos temas”. Son decididamente inaceptables - propias del más insoportable estilo de tiempos que ni queremos nombrar – esas actitudes de aquellos que, creyéndose dueños y señores absolutos de una parcela administrativa, desatienden, ignoran o desprecian toda propuesta, solución o reclamación que provengan de otros sectores de la comunidad educativa, interesados en el asunto. Con sus desacertadas actitudes y sus injustas decisiones, desalientan a los profesionales que trabajan en los centros escolares, consternan a los sindicatos del sector, descorazonan a las familias y destrozan cualquier esfuerzo que desde la Consejería se intente hacer para mejorar nuestro Sistema Educativo.

Y todo ello impunemente. A estos señores, sus desatinos les salen totalmente gratis respecto a su estatus profesional o administrativo. ¿No va siendo hora ya de meter el bisturí y cortar por lo sano? ¿Sólo nos quedan los juzgados? ¿A qué espera la Consejera?

Colectivo Afilalápiz

Publicado en el Periódico Extremadura el 28/05/09: http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/noticia.asp?pkid=446592

jueves, 21 de mayo de 2009

Alumnos de Psicopedagogía abogan por un modelo educativo más democrático, más participativo y más integrador

Extremadura al dí@. 13 may 2009.

Dicen que el fracaso escolar "es el fracaso del propio sistema y no del alumno”

Los alumnos de 4º curso de Psicopedagogía de la Facultad de Educación de Badajoz abogaron hoy por un modelo educativo más democrático, más participativo, más integrador, e incluso más justo, además de considerar necesario el fin del sistema tradicional de enseñanza.
En un manifiesto remitido a Extremadura al Día, los alumnos de 4º de Psicopedagogía de la Facultad de Educación de Badajoz, conocedores de que en la región se está cocinando una nueva Ley de Educación, quisieron aportar algunos de los ingredientes, que como comensales directos de la normativa, consideraron necesarios y fundamentales para un resultado final al gusto de todos.
En este sentido, denunciaron que siempre se responsabiliza y culpa al alumno del alto índice de fracaso escolar existente en las aulas, sin que nadie tenga en consideración otros factores que influyen e inducen a esta realidad. Por ello, propusieron una metodología diferente y que fomente la autorregulación del aprendizaje.Asimismo, consideraron fundamental una escuela pública más democrática, en la que se tenga en cuenta las limitaciones de las clases sociales más desfavorecidas y en riesgo de exclusión, así como que lo alumnos tengan más participación en su proceso de enseñanza-aprendizaje, y no sean meros seres pasivos.
De igual manera, calificaron como necesario un sistema educativo en el que el aprendizaje sea significativo y no memorístico, donde la evaluación sea considerada un proceso de acompañamiento en el aprendizaje del alumno, cuyas dificultades no sean errores, sino oportunidades de aprendizaje.
En otro orden de asuntos pero sin abandonar sus peticiones, los alumnos de 4º de Psicopedagogía apoyaron la idea de una escuela pública de calidad, en la que no tenga cabida los conciertos escolares que aumenten las desigualdades sociales; un sistema educativo que potencie verdaderamente aquellos valores que defiende, tales como la coherencia entre la teoría y la práctica; y la “urgencia” de que los planes de formación inicial del profesorado se orienten hacia este modelo de escuela que ellos defienden.

http://www.extremaduraaldia.com/extremadura/alumnos-de-psicopedagogia-abogan-por-un-modelo-educativo-mas-democratico-mas-participativo-y-mas-integrador/79239.html?mosmsg=Gracias+por+su+env%EDo.

martes, 19 de mayo de 2009

EL MANIFIESTO PEDAGÓGICO NO ES VERDAD SALDRÁ EN EL PAÍS EL MIÉRCOLES 27 DE MAYO


EL MANIFIESTO PEDAGÓGICO NO ES VERDAD SALDRÁ EN EL PAÍS EL MIÉRCOLES 27 DE MAYO

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PRESENTACIÓN PÚBLICA DEL MANIFIESTO

MADRID: 28 de Mayo a las 20,30. Salón de actos cedido por CCOO (C/ Lope de Vega nº 40)

Patricia García
(Assemblea d'Estudiants Universitat d'Alacant)
Alicia Alonso
(Plataforma Estatal en Defensa de la Educación Infantil 0/6)
Pedro Rascón
(Presidente Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado)
Rafael Porlán

(Red de docentes IRES)

Conferencia
Francesco Tonucci
(Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione)

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SEVILLA:1 de Junio a las 19,30. Salón de actos nueva Facultad de Derecho (apeadero de San Bernardo)

Laura Rodríguez
(Comisiones de Estudiantes Universidad de Sevilla)
Eduardo Barrera
(Director Colegio Público Andalucía)
Maricarmen Belmonte
(Federación Asociaciones de madres y padres de alumnos/as de Sevilla)
Rafael Porlán
(Red de docentes IRES)

Conferencia
Francesco Tonucci
(Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione de Italia)

Organiza: RED IRES (http://www.redires.net/) y colaboradores. Responsable de prensa Maribel Orgaz (morgazv@yahoo.es). Coordinador campaña Rafael Porlán (rporlan@us.es)

jueves, 14 de mayo de 2009

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS

En Extremadura y en aplicación de la LOE y otras normas reguladoras estatales y autonómicas se va a realizar los días 14 y 19 la evaluación de diagnóstico sobre competencias básicas a todos los alumnos de 4º de Primaria y 2º de ESO.
Es un momento importante y una prueba para iniciar verdaderamente la cultura de la evaluación en nuestra comunidad.
Confiamos en la sensibilidad social y preparación técnica de los responsables de este proceso.
Es de esperar que sea el principio de una evaluación que no sólo corresponde hacer al alumnado sino también a todo el sistema educativo (Docentes, centros, inspección educativa, proyectos, programas, servicios administrativos y todos aquellos mimbres que confeccionan el entramado educativo en nuestra comunidad).
La retroalimentación (feedback) es muy necesaria para mejorar y conseguir niveles altos de calidad educativa.
Por otra parte el tratamiento de los resultados es algo que es necesario tener claro. Así es necesario recordar, que en estos temas, “no hay acción sin intencionalidad” (“La neutralidad no es posible”).
Algunas comunidades como Madrid hacen barbaridades de manera deshonesta y pasan las cosas que están pasando.
Confiamos que en Extremadura no va a ocurrir. La orden así lo expresa y por ello reproducimos algunos puntos del artículo 5.

ORDEN de EXTREMADURA de 8 de mayo de 2009 por la que se regula la evaluación de diagnóstico y su procedimiento de aplicación en los centros docentes (1).

Artículo 5. Tratamiento de los resultados.
3. La Dirección General de Política Educativa hará pública en la página web de la Consejería la información estadística de los resultados globales de la muestra de contraste obtenidos en la Comunidad Autónoma de Extremadura.
4. Los centros informarán a las familias de los resultados obtenidos por sus hijos, así como de los resultados globales de la Comunidad Autónoma de Extremadura.
5. El análisis de los resultados de las pruebas deberá ser conocido por el Claustro de Profesores y por el Consejo Escolar del centro.
6. En ningún caso, los resultados de la evaluación de diagnóstico podrán ser utilizados para el establecimiento de una clasificación por alumnos, grupos y/o centros.

(1) http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2009/900O/09050213.pdf

Alguna referencia a Madrid para conocer el tema:

El Defensor del Pueblo pide a Educación de Madrid que tome medidas para evitar rankings con los resultados de las pruebas de 6º de Primaria
MADRID, 5 May. (EUROPA PRESS) -
El Defensor del Pueblo reclamó hoy a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid que tome medidas para evitar que puedan elaborarse clasificaciones de los centros escolares de la región en función de los resultados obtenidos por los niños en las pruebas de 6º de Primaria, como ocurrió el año pasado.
"Esta Institución con esta misma fecha ha recordado a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid el deber legal de adoptar cuantas medidas sean necesarias, tanto en la custodia como en la difusión de los resultados de las pruebas de evaluación del sistema educativo, para evitar que puedan elaborarse clasificaciones de centros educativos, recomendando, asimismo, que tales medidas se dispongan en los sucesivo para ulteriores pruebas de evaluación",…

Por su parte la FAPA Francisco Giner de los Ríos de Madrid ha realizado un estudio sobre los resultados de la encuesta realizada con relación a la Prueba de Sexto de la Comunidad de Madrid y viene a decir que “No es un instrumento válido para realizar una evaluación del sistema educativo madrileño; debe ser eliminada o, cuando menos, revisada en su totalidad y reformulada; la Administración educativa de la Comunidad de Madrid debe actuar de forma distinta con los resultados que se obtienen de la prueba, no utilizándola como un elemento de selección de centros; y que no es cierto que los padres y las madres del alumnado respalden la existencia de la prueba y su realización”

http://www.fapaginerdelosrios.org/documentacion/estudio_fapa_prueba_sexto.pdf

martes, 12 de mayo de 2009

Aprender a aprender

El aprendizaje como reto y el papel del educador como acompañante en el proceso. Me gustó este vídeo cuando lo vi y creo que merece un hueco en este blog dedicado a la educación.

domingo, 26 de abril de 2009

DEBATE SOBRE EL MANIFIESTO "NO ES VERDAD"

El 14 de abril, en Rebelión apareció un artículo de Luis Roca Jusmet, titulado “Dos medias verdades sobre la educación secundaria en nuestro país” (http://www.rebelion.org/noticia.php?id=83762) en que hace referencia al manifiesto NO ES VERDAD y donde plantea

que hay que matizar sus afirmaciones concretas de que determinadas afirmaciones no se corresponden con la realidad”... (Leer más)

jueves, 16 de abril de 2009

viernes, 10 de abril de 2009

Educación concertada: allá ellos.

Desde el blog Recuperar Madrid reproducen el artículo Educación concertada: allá ellos. Colectivo Afilalápiz.

Los centros privados están alentados por valores, ideologías y fines legítimos, sí, pero privados.

Cada vez que la Administración educativa pone en marcha cualquier programa de dotación de nuevos recursos en los centros escolares públicos empiezan a oírse inmediatamente solicitudes y demandas de idénticas dotaciones para el sector educativo privado...

"Si la libertad de crear centros educativos permite a unos hacerlo bajo idearios e intereses privados y la libertad de las familias llega hasta poder elegir un centro escolar para sus hijos por razones personales y, en muchos casos, escasamente justificables desde el punto de vista educativo del alumno, allá ellos, pero que no osen reclamar un solo céntimo de los dineros públicos.

Ni la Administración de todos se atreva a dárselo; sería tanto como financiar actitudes que están a un paso de la segregación, la discriminación y la exclusión social."

miércoles, 8 de abril de 2009

La clase perdedora

Los alumnos de padres sin estudios tienen 20 veces más riesgo de fracaso
La educación no consigue eliminar las diferencias sociales
La calidad de los centros privados se apoya en la selección de los estudiantes
El 68% de jóvenes estudia bachillerato o FP; la media en la OCDE es del 81%
JOSÉ LUIS BARBERÍA 07/04/2009. El País, edición impresa.
Imaginemos el sistema educativo como una larga de carrera de obstáculos. Lo primero que salta a la vista es el alto grado de abandonos prematuros y de participantes descalificados por no haber cubierto la distancia mínima en el plazo establecido. Lo segundo que llama la atención es la extracción social de los que se quedan por el camino, ya en los primeros tramos, y cargan con los sambenitos estigmatizadores del "fracasado escolar" y de "repetidor". Quítese de la cabeza la convicción de que la escuela es, por excelencia, el espacio natural de la igualdad de oportunidades que consagra la Constitución. Hágase a la idea de que, pese a los buenos propósitos, el éxito académico no depende exclusivamente del esfuerzo y de la capacidad personal de su hijo.
¿Cómo se explica, si no, que los perdedores pertenezcan de forma tan abrumadoramente mayoritaria a las familias de rentas más bajas?...



Si deseas leer completamente este artículo puedes hacerlo en el siguiente enlace:
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/clase/perdedora/elpepisoc/20090407elpepisoc_1/Tes

viernes, 20 de marzo de 2009

CCOO recurre el PEREX, por violación del derecho a la negociación colectiva

El sindicato considera que ha agotado todas las vías razonables para dar cordura a un plan exclusivamente mediático, cuyo único fin es mejorar las estadísticas y no la calidad de la enseñanza que se imparte en nuestros centros.
Para ello la Consejería de Educación no ha dudado en acudir a los medios de comunicación antes que a la comunidad educativa, o a los legítimos representantes de los trabajadores en lo que se refiere a las condiciones laborales, horario, retribuciones y horas extraordinarias tanto del personal docente como del personal de Servicios Educativos Complementarios. Estas condiciones tienen que ser negociadas en Mesa Sectorial, tal y como establece el Estatuto Básico del Empleado Público y la Ley Orgánica de Libertad Sindical.
Por ello CCOO ha recurrido en vía administrativa, y continuará la reclamación en los tribunales si fuera necesario, para reponer el derecho a la negociación de las condiciones laborales del profesorado y el personal de Servicios Educativos Complementarios de los centros educativos de Extremadura.
Por segundo año consecutivo, la Consejería de Educación, desoyendo las protestas de CCOO, ha vuelto a implantar el Plan de Refuerzos Extraordinarios en los Centros de Secundaria sin negociarlo previamente.
A pesar de haberse excusado el año pasado, primero con la limitada capacidad de organización de la propia administración, después con la premura, ¿improvisación?’, con que se llevó a cabo, la Consejería de Educación persiste en los mismos errores, todo lo que sea menos disminuir las ratios para una correcta atención a la diversidad.
Este año, ya sin ninguna posibilidad de excusa, con total alevosía, se vuelve a recurrir a las horas extras del profesorado en lugar de incrementar su número. Se pretende hacer creer que un programa de tres meses, no asumido por la comunidad educativa, obtiene mejores resultados que el trabajo serio, riguroso, científico y planificado que se lleva a cabo en todos los centros educativos de nuestra región. ¿Es así como se pretende dignificar al profesorado?

Leer más.- Artículo de Antonio Méndez: "Plan de Refuerzo a la fuerza", delegado permanente de CCOO en Badajoz, en Extremadura al Día http://www.feccoo-extremadura.org/

lunes, 9 de marzo de 2009










Estamos terminando de organizar una charla-coloquio en colaboración con el ATENEO DE BADAJOZ sobre el “MANIFIESTO PEDAGÓGICO NO ES VERDAD” -ANÁLISIS DE TÓPICOS REFERIDOS A LA EDUCACIÓN-.

En el manifiesto promovido por la RED IRES (Investigación y Renovación Escolar) se ponen en cuestión algunas ideas generalizadas actualmente sobre la Educación como que en la escuela española predomina un modelo no transmisivo; los estudiantes se dedican a hacer actividades poco relevantes; los contenidos de siempre ya no se enseñan; los niveles han bajado (lo que algún columnista ha llamado despectivamente "la Pedagogía de la plastilina"); los alumnos de hoy son peores que los de antes y, por último, la idea de que los profesores de hoy tienen un exceso de formación pedagógica y un déficit de formación en los contenidos de las materias.
El manifiesto pedagógico NO ES VERDAD ha sido firmado por organizaciones, colectivos y personas relevantes del mundo de la educación. El colectivo Afilalápiz de Extremadura ha firmado el manifiesto.
Enlaces para firmar y saber más:

http://www.firmasonline.com/1firmas/camp1.asp?C=1821
http://www.redires.net/

..."Y uno es feliz como el niño cuando sale de la escuela"

Qué escuelas tenemos que la felicidad para ese gran poeta y cantante, Serrat, pueda ser salir de ellas como dice en la canción... ¿No merece una reflexión?



miércoles, 25 de febrero de 2009

Un nuevo modelo de docente

El sistema educativo ha cambiado estructuralmente: los contenidos, la función social, la relaciones, los agentes educadores,… ya no son lo que eran.
Venimos de una cultura escolar, muy arraigada, en la que el docente ha sido el principal protagonista de la acción educativa: él enseña, de él se aprende y marca el proceso. Es necesario seguir construyendo otro marco que gire en torno al aprendizaje personal. Desde la diversidad individual y donde quepan los diferentes estilos de aprendizajes del alumnado. Deben partir de la premisa de que el conocimiento también está en la mente del alumnado y en el bagaje cultural que traen. Asimismo, utilizar las variadas fuentes de información actuales, considerando el entorno como medio de aprendizaje y no de manera, casi exclusiva, los libros de texto. El docente, en este contexto, actúa con autonomía y como facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Definir el modelo de docente que se necesita para gestionar este nuevo modelo educativo es una tarea ardua. Nos atrevemos a insinuar algunas líneas de reflexión para el debate que el documento de propuestas para la Ley de Educación de Extremadura nos plantea.
El nuevo docente necesita una personalidad (capacidades, actitudes, preparación, conocimientos, competencias, habilidades,…) que le aseguren en la práctica la posibilidad de legitimar su acción. Necesita un cierto grado de liderazgo, de compromiso en ámbitos que van más allá del aula y del conocimiento académico de una materia.
El docente necesita un nuevo tipo de formación inicial. Desarrollar planes de formación que generen un conocimiento pedagógico interrelacionado con la práctica educativa, con los centros escolares. Esta nueva formación inicial no es condición suficiente pero sí necesaria.
Al nuevo docente se le exige un nuevo rango epistemológico: analizar la realidad educativa desde la complejidad. Los hechos sociales son multirreferenciales y su estudio requiere múltiples perspectivas. Sus decisiones provocan consecuencias previstas y otras muchas imprevistas.
Convivir con un cierto grado de incertidumbre, a veces provoca, actitudes escépticas nihilistas y paralizantes. El nuevo docente ha de ser capaz de tomar decisiones en este ambiente guiado por un pensamiento utópico más o menos fundamentado. Una buena formación siempre implica un cierto grado de reivindicación.
El mundo de la tecnología nos ha puesto a nuestro servicio artefactos capaces de generar cambios en los modelos de enseñanza-aprendizaje. Saber utilizarlos con rigurosidad y pertinencia es otra característica del docente que se necesita actualmente.
Otra dimensión importante es asumir que su trabajo tiene, ¡siempre!, una dimensión axiológica ineludible. Procesamos conocimientos pero también “producimos” personas. Esto supone añadir a su profesión la dimensión de educador.
La sociedad exige un constante aprendizaje: su trabajo y su reflexión sobre su práctica debe generar conocimiento de forma colaborativa que potencie la creación de nuevas posibilidades. Se trataría de un conocimiento interiorizado que desde la reflexión sobre su actividad se proyectara en renovadas acciones.
Colectivo Afilalápiz

lunes, 16 de febrero de 2009

EDUCACIÓN MEDIÁTICA: Una nueva asignatura


¿ Sabíais algo de esta "Nueva Asignatura? La verdad, me ha sorprendido el poco eco "mediático" que ha tenido. Habrá que estar muy atentos al desarrollo y currículo de esta nueva asignatura ¿no? Casi me ilusiono cuando pienso en su importancia, en la relevancia que puede tener en la formación de ciudadan@s críticos y libres... Lo que no se es si es necesario crear una nueva asignatura o revisar el resto para que esta educación mediática, esté presente en los planes de estudio...

“La alfabetización mediática implica la capacidad de comprender y valorar críticamente los diversos aspectos de los distintos medios de comunicación, consiguiendo filtrar certeramente la información recibida a través del torrente de datos e imágenes", explica la Eurocámara. En su opinión, desarrollar dicha capacidad "es fundamental para aprovechar las oportunidades de la actual era digital".

El Parlamento Europeo propone impartir en los colegios la asignatura de "educación mediática".

La Eurocámara ha aprobado, con 538 votos a favor, 23 en contra y 4 abstenciones, un informe que resalta la necesidad de incluir la educación mediática en los planes de estudio de las escuelas europeas. El objetivo es saber filtrar la información en medio del torrente de imágenes y datos que cada día una persona recibe a través de los medios de comunicación, y aprovechar así las oportunidades de la actual era digital.

Según el Parlamento Europeo, la asignatura de "educación mediática" tendría que contar con un carácter práctico y debería estar vinculada a materias económicas, políticas, literarias, sociales, artísticas e informáticas, así como a proyectos extraescolares y de formación práctica. Recomienda también la elaboración de productos mediáticos con la participación de alumnos y profesores como medida de formación práctica.

El informe también destaca el papel de la educación mediática en las escuelas especiales, por la importancia de los medios de comunicación a la hora de contribuir a superar los obstáculos de muchas discapacidades. Para poder llevar a cabo esta labor se subraya la necesidad de mejorar las infraestructuras de las escuelas, de modo que todos los escolares puedan tener acceso a Internet.

Por otro lado, los diputados proponen que la educación mediática se extienda también a los padres, debido al papel fundamental que juegan a la hora de fijar los hábitos de utilización de medios de comunicación en sus hijos. También las personas mayores deberían participar de esta campaña de alfabetización mediática, que podría llevarse a cabo en sus puntos habituales de reunión, como asociaciones, residencias de la tercera edad y grupos que comparten ocio.

Por último, se recomienda que este proceso también incluya información acerca de los derechos de autor y de propiedad intelectual, y la importancia de que la sociedad los respete. Otros asuntos que podrían tocar estas campañas girarían en torno a la seguridad de los datos y la privacidad, y el derecho de autodeterminación en materia informativa.

Para poder hacer realidad esta iniciativa, la Eurocámara exige que disminuyan las diferencias digitales entre los estados miembros, y entre las zonas urbanas y las rurales. Esto sería posible con la implantación de las infraestructuras necesarias y la oferta de banda ancha con precios asequibles en aquellas regiones menos favorecidas.