TOTO

Hace unos días oí por la radio que, en un colegio de no sé qué provincia, dos hermanos comparten una beca de comedor: los lunes, miércoles y viernes come uno en el colegio y los martes y jueves come el otro. Hasta ahí estamos llegando.

Y lo que nos queda: Según los datos de la Encuesta de Población Activa (EPA), en 1,7 millones de hogares, ninguno de sus miembros en edad de trabajar tiene trabajo, y el número de viviendas familiares que no tiene ninguna fuente de ingresos mensual sigue creciendo y se sitúe ya en 626.000. El Banco de Alimentos ha repartido un 20% más de comida que en 2011 y ha alimentado a 1,5 millones de personas.

De acuerdo con los últimos datos de Eurostat, la tasa de pobreza infantil en España se sitúa en el 27,2%, lo que supone que 2.267.000 niños en España viven bajo el umbral de la pobreza. Unicef alertaba a inicios de junio de 2012 que España es el cuarto país de la Unión Europea con mayor proporción de niños pobres. Unicef y la Fundación Pere Tarrés, ha llegado a la conclusión de que un 25% de los niños en España padece desnutrición…

Y con este panorama nos vienen y nos hablan en la nueva ley de educación de “capacidad de competir”, de “incentivo del esfuerzo”, de “excelencia”, de  calidad educativa medida  “ en función del "output" … y no del "input", de “identificación de fortalezas”, de “emprendimiento”, de “empleabilidad”…

Y rematan con  evaluaciones internas y externas,  de “elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados”, de los “ pobres resultados obtenidos por los alumnos españoles en las pruebas de evaluación internacionales”…

Pero, eso sí, se atreven a decir en la LOMCE : “La educación es una tarea social que trasciende al sistema educativo. Aquí, el que no corre… vuela.

Máximo

EVALUACIONES A LOS CINCO AÑOS

“Madrid evaluará los conocimientos de sus alumnos de cinco años”, esta noticia la podíamos encontrar en la prensa de hace unos días. El afán de poner a competir a unos alumnos contra otros parece infinita; ya no va a bastar con las múltiples reválidas que contempla la LOMCE en diversos niveles educativos sino que quieren empezar desde la educación infantil a  clasificar, seleccionar…

¿Cómo se puede “evaluar la lectura, escritura, numeración y cálculo” en unos niños y niñas de cinco años, en una etapa que ni siquiera es obligatoria? ¿Qué pasará si no alcanzan los niveles que “alguien” considere mínimos? ¿Y los que no hayan estado escolarizados? ¿Y los que no tengan la suficiente madurez como para conseguir estos aprendizajes?

¿Qué se pretende? me pregunto. Se me ocurren diversas posibilidades a cual peor. Pudiera ser que quieran clasificar a los alumnos y centros según los resultados en un ranking perverso, en el que a todos se les exige llegar a la misma meta cuando no todos parten del mismo punto de partida ni cuentan con los mismos recursos.

Otra posibilidad es la del negocio. Teniendo en cuenta que las evaluaciones son externas ¿quién las hace? ¿cuánto cobran por hacerlas?

Si lo que se pretende es hacer cambios de contenidos, metodología…, contar con los resultados de un examen dirigido a presentar unas supuestas deficiencias es la mejor forma de justificarlos. En Finlandia los niños no se inician en la escritura hasta los 7 años y los resultados educativos son excelentes.

Madrid está siendo el campo de experimentación de las políticas educativas privatizadoras y segregadoras. ¿Veremos esto generalizarse?

Sobre evaluación y LOMCE. PESAR EL POLLO

En el anteproyecto de ley que ha preparado el Gobierno (la para mí catastrófica LOMCE) aparece más de cien veces la palabra evaluación. Hay, desde principio a fin, una obsesión preocupante por la evaluación. ¿Por qué preocupante? Porque parece que la evaluación, en lugar de un medio para mejorar, se convierte en un fin en sí misma.

La preocupación aumenta si se trata de evaluación externa y frecuente (3º y 6ª de Educación Primaria, 2º y 4º de ESO y 2º de Bachillerato). Parece que solo la evaluación que hacen los expertos desde fuera es la que tiene rigor. Ese hecho entraña una indiscutible desconfianza sobre la evaluación que realiza el profesorado. Esa evaluación se hace solo sobre los resultados de los alumnos. Los procesos no se tienen en cuenta.

Creo que existe en el anteproyecto una delirante preocupación por la medición. Se trata de una obsesión por pesar al pollo. En efecto, se quiere dedicar más tiempo, más esfuerzo y más dinero a pesar al pollo que a engordarlo. Las preocupaciones más importantes respecto al desarrollo del pollo, serían las siguientes: pesarlo, compararlo, seleccionarlo y clasificarlo.

Se trata de saber cuánto ha engordado, quién ha engordado más que quién y a quiénes hay que eliminar por no haber conseguido el nivel deseable. Pero hay menos preocupación por alimentarlo de forma equilibrada, sana y rica. Prueba de ello es que habrá más alumnos y alumnas por aula, peores condiciones de trabajo para el profesorado, más horas lectivas, menos medios didácticos… En definitiva, será difícil que sea bueno el decisivo proceso de alimentación.

Y, claro, si al pesarlo el pollo no ha engordado lo suficiente, será por culpa del pollo. Nada tendrá que ver con ese desarrollo deficiente el plan de nutrición, los alimentos que se le ofrecen al pollo y los procesos de alimentación. Por eso no se habla de otras evaluaciones en la ley: ni de la política educativa, ni del currículum, ni de los centros, ni del profesorado…

Además, al pollo no se le engorda solo en la escuela. ¿Qué sucede con el que no tiene en la familia medios para comer? ¿Qué le pasa al que solo cuenta con lo que recibe en la escuela? Está muy claro que va a tener muchas dificultades para salir airoso de la competición.

Da la impresión de que la finalidad de la evaluación no es aprender sino aprobar. La meta está en conseguir buenos resultados, no en despertar el deseo de saber, en hacerse mejores personas con lo que se aprende. La más deseable y profunda esencia de la educación, al parecer, es la competitividad...

Como podrá observarse, en un solo párrafo (el que abre el texto) aparece tres veces la idea de competir. Ese es el eje de la filosofía de la nueva ley. No se trata de llegar a ser el mejor de nosotros mismos, sino mejor que los demás. No se trata de desarrollarse al máximo sino de desarrollarse más que los otros. La recuperación de las reválidas no es más que la instalación de una cadena de obstáculos que condena al fracaso a quienes peores condiciones tiene para superarlos. La finalidad del aprendizaje es pasar esa prueba. El fin es el éxito en el control que decide quién sigue y quién no.

¿Qué pasa con los pollitos que no pesen lo suficiente? Esos no sirven, no pasa nada con que se pierdan. Lo importante es que sigan los mejores.

Las funciones más poderosas de la evaluación son, ahora, las más pobres desde el punto de vista educativo. La evaluación no sirve para dialogar, para comprender, para mejorar. Ahora las funciones más importantes son medir, comparar, seleccionar y clasificar...
Fuente: Miguel Ángel Santos Guerra. El Adarve. Seguir leyendo.

Artículo de interés sobre "Las pruebas de diagnóstico”

(Tribuna publicada por F. Javier Merchán Iglesias, en el "Diario de Sevilla")
Hace unos días el consejero de Educación daba cuenta de un primer avance de los resultados en Andalucía de la Evaluación general de diagnóstico realizada por el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación. Se trata de una prueba que se hace a los alumnos de 4º de Primaria en una muestra de centros de toda España y que es similar a las pruebas de diagnóstico que la Consejería de Educación viene haciendo desde el año 2006. El informe destaca ligeros avances en el rendimiento de los alumnos respecto a pruebas anteriores, así como la posición intermedia de Andalucía en el conjunto de España. Por lo demás, se señala también que el contexto socioeconómico y cultural es el factor que tiene una relación más directa con los resultados y que, si se detrae su incidencia, éstos mejoran en 18 puntos. O sea, nada nuevo. En el trabajo que, con ocasión de licencia de estudios concedida por la Consejería, he realizado sobre los resultados de las pruebas de diagnóstico de 2006, 2007 y 2008, las conclusiones son similares: hay ligeras variaciones entre una año y otro, unas veces a la baja, otras al alza y, efectivamente, el factor del contexto socioeconómico y cultural se revela como la variable fundamental. Así concluyen también los informes elaborados por la Administración educativa sobre esos mismas pruebas y los estudios sobre PISA 2006, subrayándose igualmente que los resultados mejoran si se dieran otras condiciones en el contexto familiar.
Este tipo de pruebas (o exámenes), a las que de manera confusa -o quizás deliberada- se les denominan también evaluaciones, no son nuevas en la historia de la educación. Sin embargo, lo que llama hoy la atención es el interés que suscitan en los medios de comunicación y, sobre todo, la centralidad que van adquiriendo en el funcionamiento del sistema educativo y, supuestamente, en el diseño de la política educativa. Sin embargo, toda esta notoriedad no se justifica por el conocimiento y la información que realmente proporcionan para la mejora de la educación...
Los resultados de las pruebas nos ofrecen una descripción aproximada de la realidad -que generalmente coincide con las evaluaciones que hacen los centros-, pero sobre los factores del rendimiento nos aportan pocas explicaciones distintas de las ya conocidas, y, sobre todo, no nos dicen casi nada acerca de qué pueden hacer los centros escolares, ni, mucho menos, cuál es la política educativa apropiada para mejorarlos.
La importancia que las administraciones educativas otorgan a las pruebas de diagnóstico no se explica por su utilidad para mejorar la educación, sino por la oportunidad y rentabilidad política que puede proporcionar el uso de los resultados. En realidad, las pruebas de diagnóstico forman parte de un dispositivo más amplio que han puesto en marcha las políticas educativas impulsadas por la OCDE y el Banco Mundial. De manera artificiosa, este dispositivo trata de introducir estrategias importadas del mundo de la empresa basadas en el ciclo resultados-evaluación-propuestas de mejora. Así, a partir de los resultados, se insta a los centros y profesores a que elaboren propuestas de actuación que serán evaluadas en las pruebas del curso siguiente. Amparándose en las supuestas bondades de la evaluación como estrategia de mejora, el mecanismo es conceptualmente muy endeble, carece de apoyos empíricos suficientes que avalen sus resultados, adolece de cierta ingenuidad, aunque al mismo tiempo entraña alguna dosis de perversidad.
Efectivamente, por ejemplo, no es muy fiable comparar resultados obtenidos con pruebas distintas cada año y realizadas a cohortes distintas de alumnos. Además, es poco lógico suponer que permaneciendo constante el factor principal, es decir, el contexto socioeconómico y cultural, se pueden cambiar significativamente los resultados actuando sobre variables poco relevantes...
A pesar de su pobre bagaje científico y de sus escasos resultados prácticos, la vigencia de este dispositivo ofrece muchas ventajas ahora que los estados, abandonándose a los mercados, se desentienden de los problemas de la sociedad: por una parte, en nombre de la mejora de los resultados y de la calidad de la educación se legitiman políticas que se han decidido de antemano y se las revisten de números y sofisticadas estadísticas; por otra, a la vista de que los gobiernos hacen poco para cambiar el contexto de las familias, se traslada a los centros y profesores la responsabilidad de los resultados.
Generalmente cuando la administración educativa habla de evaluación, se refiere exclusivamente a evaluación de otros. En sí mismas las pruebas de diagnóstico no son indeseables, pero la insistencia en sus virtudes como instrumento de mejora es más que discutible. No se cuestiona su interés, sino el uso que se hace de ellas.
Leer todo el artículo aquí.

XXXV ESCUELA DE VERANO DE EXTREMADURA

Los días 5, 6, 7 y 8 de julio se celebrará la Escuela de Verano de Extremdura, organizada por APEVEX.
Os animamos a participar y compartir reflexiones y experiencias, además de convivir en un entorno tan estupendo como el de Hervás.
Aquí os ponemos el programa.

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS

En Extremadura y en aplicación de la LOE y otras normas reguladoras estatales y autonómicas se va a realizar los días 14 y 19 la evaluación de diagnóstico sobre competencias básicas a todos los alumnos de 4º de Primaria y 2º de ESO.
Es un momento importante y una prueba para iniciar verdaderamente la cultura de la evaluación en nuestra comunidad.
Confiamos en la sensibilidad social y preparación técnica de los responsables de este proceso.
Es de esperar que sea el principio de una evaluación que no sólo corresponde hacer al alumnado sino también a todo el sistema educativo (Docentes, centros, inspección educativa, proyectos, programas, servicios administrativos y todos aquellos mimbres que confeccionan el entramado educativo en nuestra comunidad).
La retroalimentación (feedback) es muy necesaria para mejorar y conseguir niveles altos de calidad educativa.
Por otra parte el tratamiento de los resultados es algo que es necesario tener claro. Así es necesario recordar, que en estos temas, “no hay acción sin intencionalidad” (“La neutralidad no es posible”).
Algunas comunidades como Madrid hacen barbaridades de manera deshonesta y pasan las cosas que están pasando.
Confiamos que en Extremadura no va a ocurrir. La orden así lo expresa y por ello reproducimos algunos puntos del artículo 5.

ORDEN de EXTREMADURA de 8 de mayo de 2009 por la que se regula la evaluación de diagnóstico y su procedimiento de aplicación en los centros docentes (1).

Artículo 5. Tratamiento de los resultados.
3. La Dirección General de Política Educativa hará pública en la página web de la Consejería la información estadística de los resultados globales de la muestra de contraste obtenidos en la Comunidad Autónoma de Extremadura.
4. Los centros informarán a las familias de los resultados obtenidos por sus hijos, así como de los resultados globales de la Comunidad Autónoma de Extremadura.
5. El análisis de los resultados de las pruebas deberá ser conocido por el Claustro de Profesores y por el Consejo Escolar del centro.
6. En ningún caso, los resultados de la evaluación de diagnóstico podrán ser utilizados para el establecimiento de una clasificación por alumnos, grupos y/o centros.

(1) http://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2009/900O/09050213.pdf

Alguna referencia a Madrid para conocer el tema:

El Defensor del Pueblo pide a Educación de Madrid que tome medidas para evitar rankings con los resultados de las pruebas de 6º de Primaria
MADRID, 5 May. (EUROPA PRESS) -
El Defensor del Pueblo reclamó hoy a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid que tome medidas para evitar que puedan elaborarse clasificaciones de los centros escolares de la región en función de los resultados obtenidos por los niños en las pruebas de 6º de Primaria, como ocurrió el año pasado.
"Esta Institución con esta misma fecha ha recordado a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid el deber legal de adoptar cuantas medidas sean necesarias, tanto en la custodia como en la difusión de los resultados de las pruebas de evaluación del sistema educativo, para evitar que puedan elaborarse clasificaciones de centros educativos, recomendando, asimismo, que tales medidas se dispongan en los sucesivo para ulteriores pruebas de evaluación",…

Por su parte la FAPA Francisco Giner de los Ríos de Madrid ha realizado un estudio sobre los resultados de la encuesta realizada con relación a la Prueba de Sexto de la Comunidad de Madrid y viene a decir que “No es un instrumento válido para realizar una evaluación del sistema educativo madrileño; debe ser eliminada o, cuando menos, revisada en su totalidad y reformulada; la Administración educativa de la Comunidad de Madrid debe actuar de forma distinta con los resultados que se obtienen de la prueba, no utilizándola como un elemento de selección de centros; y que no es cierto que los padres y las madres del alumnado respalden la existencia de la prueba y su realización”

http://www.fapaginerdelosrios.org/documentacion/estudio_fapa_prueba_sexto.pdf