Documentos del seminario "Escuela y Comunidad" del CPR de Mérida.

Nos parece suficientemente interesante el documento que los compañeros del CPR de Mérida presentaron en el I Encuentro Estatal "Escuela y Comunidad", celebrado el 23 de octubre en Mérida. Extremadura. Y por ello lo traemos al blog.
El Seminario Permanente “Escuela y Comunidad”, que comienza a funcionar en el 27 de enero del 2009, en el CPR de Mérida, integrado inicialmente por veintiuna personas nace con unos objetivos claros:
1.Crear un espacio de encuentro y reflexión sobre la realidad educativa.
2.Promover las relaciones positivas y fluidas entre las escuelas, los docentes y las familias, reforzando así la comunidad educativa.
3.Formar al profesorado para afrontar desde los centros educativos la apertura de los centros al entorno.
Se constituye como un espacio físico y virtual de encuentro para el análisis, reflexión y debate de los procesos de participación comunitaria.

PREMISAS DE LAS QUE PARTIMOS
La realidad social del siglo XXI se caracteriza cada día más por su complejidad y esta complejidad nos plantea RETOS e INCERTIDUMBRES que influyen en nuestro papel de educadores y de ciudadanos y ciudadanas.
Partimos de las siguientes premisas:
1.EDUCAR implica creer en la capacidad del otro de aprender, en su deseo de saber, en su capacidad para perfeccionarse, implica creer profundamente que los hombres y mujeres podemos mejorarnos unos a otros a través del conocimiento, y que juntos podemos construir conocimiento.
2.EDUCAR no es una tarea fácil ni simple, más bien se trata de una tarea altamente compleja, que no podremos afrontar si no es desde el optimismo. Creemos profundamente en la capacidad de nuestros hijos o de nuestros alumnos y de nosotros mismos de superarnos, y de APRENDER a lo largo de la vida.
3.El reto que tenemos como educadores es preparar y prepararnos para la vida ,que debe significar ante todo desarrollar la capacidad de vivir cotidianamente en paz con la incertidumbre y la ambigüedad, con una gran diversidad de puntos de vista, con la voluntad de respetar el derecho a ser diferente; debe significar el fortalecimiento de nuestra capacidad critica y autocrítica y con el valor necesario para asumir la responsabilidad por las elecciones que hacemos y sus consecuencias y debe significar, por último, desarrollar la capacidad para CAMBIAR, a pesar de la ansiedad que genera lo desconocido, aprendiendo a disfrutar de las alegrías que proporcionan lo nuevo y lo inexplorado” (Bauman, 2001, 159)
4.El aprendizaje de los alumnos/as depende de todas las interacciones que éstos y éstas establecen, y muy especialmente de las interacciones que se producen en el entorno familiar. Por eso la implicación de las familias en la educación es un elemento de calidad que genera más posibilidades de éxito en los aprendizajes formales.
5.Es IMPRESCINDIBLE que haya correlación entre los distintos contextos en que se produce el aprendizaje. La escuela no puede ENSEÑAR en solitario, se requiere la implicación de la comunidad: “para educar a un niño hace falta toda una aldea”.
6. Asistimos a la multiplicación y aumento de cualificados recursos técnicos y profesionales que realizan su trabajo directamente con la población, de manera fragmentada, no produciéndose acciones globales y coordinadas, que contribuyan a mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos y ciudadanas.
7.Advertimos la necesidad de:
a. Una participación real y efectiva de la población en temas básicos para su bienestar y muy especialmente en aspectos relacionados con la educación.
b.Coordinación sistemática y eficaz entre los distintos profesionales que intervenimos en la comunidad para provocar acciones que contribuyan al desarrollo de la misma.
c.Pasar de Proyectos educativos de centros a Proyectos Educativos Comunitarios (de pueblo, ciudad, barrio…)

MARCELINO CAMACHO

Quizás algunos no conozcan quién es pero los que tuvimos la fortuna de conocerlo sentimos profundamente tal pérdida.
FUNDADOR DE CCOO, trabajador, educador social, un hombre honesto, coherente, luchador incansable en favor de la justicia social y de los más desfavorecidos, un verdadero compañero,...Ha muerto, casualidades de la vida, cuando celebramos el nacimiento de Miguel Hernández. Por ellos:

"A las aladas almas de las rosas
del almendro de nata te requiero,
que tenemos que hablar de muchas cosas,
compañero del alma, compañero".

Salud y hasta siempre.

Leer más:
Una vida en defensa de los trabajadores
Fallece Marcelino Camacho, el padre del sindicalismo moderno español

También hoy en el COLECTIVO AFILALÁPIZ hemos conocido la muerte del padre de FELI. Desde el blog queremos hacer llegar nuestro más sentido pésame a nuestra compañera y amiga y a su familia. Besos.

Explicación muy didáctica de la actual crisis y la privatización galopante que padecemos.

El gran casino europeo from ATTAC.TV on Vimeo.

Fracaso y abandono escolar en España

El fracaso escolar en España es un problema bien conocido y estudiado. Este libro pretende avanzar en su comprensión, insistiendo en los procesos que llevan a la situación final de abandono prematuro y centrando el análisis en la situación, la trayectoria y los discursos de los jóvenes que son considerados fracasados escolares.
Para ello recopila las cifras disponibles, analiza la influencia de factores externos, y se detiene en la trayectoria escolar y en la forma de entender su propio abandono de quienes lo han hecho prematuramente.
Se hace una reflexión que intenta recoger las múltiples dimensiones necesarias para explicar el fracaso y el abandono prematuro, que van desde las nuevas coordenadas de la educación en la sociedad de la información a las dinámicas internas y los instrumentos del sistema escolar, pasando por las grandes fracturas sociales y la tendencia a la desvinculación generalizada de los adolescentes respecto de la institución educativa.
El estudio es novedoso en dos sentidos:
• Se trata el abandono escolar no como una decisión puntual, sino como un proceso de progresiva desvinculación de la escuela que tiene su origen mucho tiempo antes de que el problema se manifieste.
• Además de ofrecer datos cuantitativos, el estudio da voz a los docentes y a los alumnos que han abandonado la escuela de forma prematura, analizando cómo se valora la institución escolar y cómo los alumnos que abandonan justifican su decisión.
En la primera parte del estudio se analizan estadísticamente los datos procedentes del Ministerio de Educación y de encuestas representativas de la población escolar española, como los estudios PISA y ETEFIL. Los resultados obtenidos permiten conocer la magnitud del fracaso escolar en nuestro país. Entre estos resultados, destacan los siguientes:
• La repetición de curso es un fenómeno que empieza en la educación primaria. A los 10 años, 1 de cada 10 niños ya no asiste al curso que le corresponde por edad.
• El fracaso escolar se acentúa en la educación secundaria obligatoria, con un 28,4% de alumnos que abandonan la ESO sin graduarse.
• Un 14,8% de los abandonos se produce antes de los 16 años, la edad que marca el fin de la educación obligatoria.
• En bachillerato sólo consiguen pasar de curso el 76,7% de los alumnos de primero y logran el título, al aprobar segundo, sólo el 73,2% de los alumnos.• En el caso de los ciclos formativos de grado medio, el 48,9% de sus estudiantes lleva al menos un año de retraso respecto a lo esperable para su edad.
• El número de graduados en bachillerato o ciclos formativos de grado medio alcanza en España el 62%. Esta cifra se encuentra muy alejada de las tasas de graduación en otros países de nuestro entorno y es 23 puntos inferior al objetivo marcado por la Unión Europea para el año 2010.
• El riesgo de fracaso escolar, de acuerdo con indicadores procedentes del estudio PISA, aparece asociado a ciertas variables, como el género, el estatus socioeducativo de los padres o el origen étnico.
• Los chicos presentan tasas de fracaso más elevadas que las chicas en todos los niveles educativos. Así, un 41% de los chicos de 15 años tiene alto riesgo de fracaso, mientras que en las chicas es sólo de un 29%.
• La ocupación y el nivel educativo de los padres influyen en el riesgo de experimentar fracaso escolar. Así, el 45% de alumnos de clases trabajadoras presenta un riesgo elevado, frente a un 23% entre los de las clases medias. En el caso de los estudios de los padres, el 20% de alumnos con padres universitarios tiene riesgo de fracaso, mientras que este riesgo afecta al 63% de los alumnos con padres sin estudios y al 42% de alumnos con padres que cursaron sólo estudios primarios.
• Un 55% de los alumnos inmigrantes tienen riesgo de fracasar frente a un 34% de alumnos españoles. En los estudiantes inmigrantes de segunda generación (es decir, alumnos nacidos en España de padres inmigrantes), el riesgo de fracasar se sitúa en valores intermedios (41%).
En la segunda parte del libro los autores analizan una muestra de expedientes de alumnos que han abandonado prematuramente la escuela. Este análisis indica que el abandono es el resultado final de un progresivo proceso de desvinculación de la escuela. Esta desvinculación comienza mucho antes del momento de abandono y se manifiesta en forma de problemas disciplinarios, absentismo, bajas calificaciones o asignaturas a las que no se presentan. Así, son particularmente reveladores datos como los siguientes:
• La repetición de curso es muy frecuente entre los estudiantes que abandonan: el 88% de ellos habían repetido curso alguna vez.
• El 91% de los expedientes de alumnos que abandonan recogen faltas de asistencia no justificadas. El número de faltas es, además, muy alto. Por ejemplo, los estudiantes que abandonan en el primer ciclo de la ESO presentaban un promedio de 225 faltas de asistencia no justificadas en su último año de asistencia a la escuela.
• Un 28% de los estudiantes que abandonan la escuela presentan problemas disciplinarios serios. Sin embargo, estos problemas se concentran entre los que abandonan antes. Mientras que el 60% de los estudiantes que abandonan en el primer ciclo de la ESO tiene problemas de disciplina, sólo el 8% de los estudiantes que abandonan en bachillerato presenta este tipo de problemas.En la última parte del estudio los autores analizan de manera cualitativa datos procedentes de entrevistas con alumnos que han experimentado fracaso escolar. A partir de esas entrevistas llegan a conclusiones como las siguientes:
• Los entrevistados dan un valor relativo a la escuela y aprecian más la formación que da la práctica en el trabajo.
• En general las familias de alumnos que fracasan les presionan para que sigan estudiando. De acuerdo con los entrevistados, son otros los factores que contribuyeron a su decisión de dejar la escuela. Entre ellos, destaca la influencia del grupo de iguales, la atracción de un empleo que les va a permitir acceder a bienes de consumo y mayores cotas de independencia, o el momento de cambio de centro al pasar al instituto. Muchos recuerdan este momento clave en su desenganche, por el cambio que supone en la relación profesor-alumno.
• Desde la perspectiva del alumno adolescente que abandona, dejar la escuela en muchas ocasiones se concibe no como un fracaso, sino como un éxito. Constituye, para los estudiantes que abandonan, una puerta de entrada a la vida adulta.
Finalmente, los autores utilizan los resultados obtenidos para reflexionar sobre el presente y el futuro de la institución escolar. En esta reflexión toman en cuenta el papel que debe desempeñar la educación en una sociedad cambiante, más globalizada y donde las competencias necesarias son diferentes a las del pasado.
En la resolución de estos desafíos reside, de acuerdo con los autores, una importante clave para prestigiar la institución escolar y evitar el proceso de desafección y el rechazo que genera en una parte relevante de sus alumnos.
(Mariano Fernández Enguita, Luis Mena Martínez y Jaime Riviere Gómez. Fundación La Caixa)
Descarga del libro entero aquí. Publicaciones de la Caixa.

PRIMER ENCUENTRO ESTATAL "EDUCACIÓN Y COMUNIDAD" - SÁBADO 23 DE OCTUBRE 2010 - MÉRIDA

El Insituto Marco Marchioni y la consejería de educación de la Junta de Extremadura hemos organizado el Primer Encuentro Estatal "Educación y Comunidad" que se celebrará el sábado 23 de octubre de 2010 en el CPR de Mérida.

Te adjunto el díptico y cartel del Encuentro.

En este enuentro contaremos con las aportaciones de expertos como Ramón Flecha y Marco Marchioni, con las aportaciones de "Acción Educativa" (Movimiento de Renovación Pedagógica - Madrid) y "El Patio" (Los Centros Educativos como Recursos Comunitarios - Canarias), con experiencias como el Proceso Comunitario de la Margen Derecha del Guadiana de Badajoz, Mallorca colegio con 50 % de inmigrantes, Trabajo conjunto de Ceuta-Sevilla y Telde, CPR de Mérida y Badajoz y la experiencia del CRA de Valdetorres (Comunidad de Aprendizaje de Extremadura).

Te animo a que lo difundas.

Ya puedes inscribirte, en la página web del CPR de Mérida -  http://cprmerida.juntaextremadura.net/ 

Para ampliar información podeis poneros en contacto conmigo (ver abajo los datos de contacto).

Saludos

--
Modesto González Valle
Técnico del iMM (Instituo Marco Marchioni) en Extremadura
648 807 466  -  924 001 878
immextremadura@gmail.com

Programa

El Nobel de Literatura para Mario Vargas Llosa

La concesión del Premio Nobel de Literatura 2010 sorprendió a Mario Vargas Llosa en Manhattan, donde se encuentra este trimestre porque está impartiendo un curso de literatura en la universidad de Princeton... Por deseo expreso del escritor, quiso que la primera rueda de prensa se celebrara en el Instituto Cervantes, que se encuentra a unas manzanas de su residencia neoyorquina. Más de doscientos periodistas de todo el mundo aguardaban la llegada del escritor. Tras un encuentro emocionado con un público en el que se integraban numerosas personalidades del mundo político y diplomático, accedió a mantener su primera entrevista exclusiva con EL PAÍS
Pregunta. ¿Cuál fue su primer pensamiento cuando recibió la noticia.
Respuesta. No me lo esperaba. Pensé que era no era verdad. Creí que era una broma. Hacía mucho tiempo que mi nombre no sonaba entre los finalistas. Me acordé de Alberto Moravia, a quien le llamaron para decírselo y se lo creyó y era una broma. Pero el Secretario de la Academia Sueca me dijo que en 15 minutos lo harían público, y cuando lo vi oficialmente me lo creí.
P. ¿Qué escritores le vienen a la cabeza en un momento así?
R. Borges, porque a él nunca se lo dieron, y era quien más lo merecía de los esquivados por la Academia Sueca. Y luego me sentí acompañado de todos los grandes maestros que me han hecho gozar como lector. En estos momentos siento que me acompañan lo que me han guiado, mis escritores de cabecera Los que me han enseñado lo que sé: Tolstoy, Dostoievski, Gòngora, Borges. Martorell, Cervantes, Flaubert, Thomas Mann. Y de manera un poco especial, me vienen los nombres de Faulkner y Sartre. Aunque después me distancié mucho de él, las ideas de Sartre sobre la literatura y el compromiso político fueron para muy importantes cuando comencé a escribir: la idea de que la literatura influía en la historia, la idea de que escribir es una manera de comprometerse, sobre todo por la situación de América Latina en aquel tiempo.P. Su carrera es muy extensa e incluye títulos fundamentales, pero aún, ¿podría decir con qué libro disfrutó más y con cuál lo pasó peor escribiéndolo?
R. El que más me divirtió escribir fue Pantaleón y las Visitadoras, que es donde por primera vez utilicé el humor en la literatura. Yo desconfiaba del humor por culpa de Sartre. No hay una sonrisa en toda su obra. Yo creo que a mí me había inyectado la idea equivocada de que era incompatible con la literatura. Y el que más trabajo me ha dado es el que está a punto de salir, El sueño del Celta, porque es un libro en el que me he metido en territorios totalmente desconocidos para mí, he tenido que estudiar y visitar países como el Congo o Irlanda. El protagonista es un irlandés vinculado a la lucha por la independencia de Irlanda, que vivió en la Amazonía y en el Congo. Otro libro que me resultó también muy difícil escribir fue La guerra del fin del mundo. No conocía Brasil, y tuve que descubrir aquel país gigantesco y su historia. Fue una aventura difícil pero al mismo tiempo enormemente excitante.
P. ¿Cuál es su método de trabajo?
R. Escribir mucho, corregir mucho, rehacer mucho. Trabajo de lunes a sábado en el libro que estoy escribiendo y los artículos los escribo el domingo. En realidad no dejo nunca de escribir, esté viajando o de vacaciones...
Leer más,aquí la entrevista realizada por Eduardo Lago. Aquí Premios Nobel a escritores en español o castellano. La noticia en el NYT y en Le Monde. Aquí en un video de NYT. Naturalmente también hay quien además de alegrarse por el Nobel recuerda ahora sus discrepancias con él y sus recetas peculiares en política.

ASÍ, NO. YO VOY

LA HUELGA ES NECESARIA

Hasta hace poco el mensaje había calado: “En esta Arcadia feliz, ¿qué falta hacen los sindicatos ni las ideologías? “

Pues ya lo hemos podido comprobar: en la Arcadia feliz viven sólo unos cuantos que la protegen con uñas y dientes y a su vez intentan dejar sin protección a los que pueden desestabilizársela.

Se valen de diversas argucias como la de la inclusión: la de los que han creído vivir y formar parte de ese mundo perfecto, justo y abundante. Claro que uno lo puede creer sólo si se tapa la nariz, los ojos y los oídos. Si escucha sólo los cantos de sirena que quiere escuchar y que llaman pesados, pasados y apocalípticos a quienes una y otra vez han llamado la atención sobre la falsedad del capitalismo y la necesidad de otro mundo, de otra forma de sociedad, de otros valores, otra justicia y una democracia real. Un mundo más equilibrado en el que el sufrimiento de muchos no sea el bienestar de unos pocos.

De pronto, el sueño terminó y la realidad se echó encima. Cuatro millones de parados sólo en este país, endurecimiento de las condiciones de trabajo para todos y pérdida de derechos con la ayuda del Gobierno del pueblo, río revuelto para el capital que ve una oportunidad en la crisis: ellos nunca pierden.

Y si de paso se cargan cualquier medio de defensa de estos pesados trabajadores y esas organizaciones que han conseguido construir en los últimos siglos, pues mejor.
Así que se lanzan a una campaña de desprestigio de los sindicatos, de maledicencia y medias verdades, de criminalización de los empleados públicos, de préstamos generosos a los bancos, de privatización por ineficacia de lo público, de asunción de responsabilidades que no nos corresponden…

La Arcadia feliz quizá nunca sea posible y, si lo fuera, no iba a venir de manos de los poderosos. Hay que peleársela. Nadie nos da un trabajo: nos necesitan. Y esto tan elemental parece haberse olvidado.

La huelga es necesaria para decirles que no estamos de acuerdo, que estamos aquí por nosotros y por los parados, por los trabajadores en precario, por los jóvenes y por los jubilados; y que estamos dispuestos a pelear por un mundo más justo.

Fortalezcamos nuestras organizaciones y participemos en sus propuestas.

DIA 29 DE SEPTIEMBRE DE 2010 – HUELGA GENERAL – YO VOY

EL COLECTIVO AFILALAPIZ ANTE LA HUELGA DEL 29-S

Hace ya dos años, un 15 de septiembre de 2008 ¡qué deprisa pasa el tiempo! Se produjo la mayor bancarrota que vieron los tiempos, a pesar de que poco antes las famosas “agencias de evaluación” seguían informando de su solvencia, y con ella comenzó la peor recesión conocida en décadas. Aquel gigante naufragado se llamaba Lehman Brothers. Conviene recordar su nombre, la fecha y las consecuencias que estamos padeciendo, que no serán fáciles de olvidar ni superar por el camino que llevamos en el que, hasta ahora, el mayor peso lo soportan los trabajadores parados. Y aunque no lo parece, sobre todo por lo que se oye insistentemente, no fue culpa ni de los liberados sindicales, ni de los gitanos, ni de Grecia, ni tampoco del precio del despido libre. Es la parte más injusta y errónea de la crisis: la evidente desconexión entre sus causas y sus consecuencias.
Por ello, nosotros ya hemos decidido. El 29 de septiembre apoyaremos la huelga general, sobre todo, por el procedimiento cómo se está intentando solucionar la crisis que comenzó el 15-S de 2008 y también por algunos motivos más.
El primero, la reforma laboral; porque no creemos en las propuestas de combatir el paro abaratando el despido.
El segundo, nuestros alumnos, nuestros hijos y, para algunos, también nuestros nietos, que salen de los centros educativos y no tienen trabajo o lo tienen precario. Y, no debemos olvidar que los jóvenes tienen un 40% de paro. Y, por lo tanto, ellos no van a poder hacer huelga. Tampoco, podrán hacerla, los más de cuatro millones de parados.
El tercer motivo es porque es deshonesto que se lancen campañas de desprestigio de los sindicatos como institución (aunque se pueda dudar de algunos sindicalistas), así como de maledicencia y medias verdades, de demonización de los empleados públicos y de privatización por “ineficacia” de lo público. Y mientras se dan préstamos generosos a los bancos y a ciertos empresarios en detrimento del gasto social. Pero si eso nos preocupa, aún nos preocupa más una derrota de las organizaciones sindicales que deje desarbolada la principal defensa de los trabajadores ante la situación y ante esos empresarios sin escrúpulos, que aunque tampoco son todos, también existen. Y por este motivo también apoyamos la huelga.
El cuarto, porque aparecen demasiadas fuerzas contra la huelga para que fracase y la verdad, siempre hemos apoyado las causas que hemos considerado justas.
El quinto es que, contrariamente a lo que ha afirmado Montoro, del PP “el sin sentido no es convocar una Huelga General”. Lo que de verdad no tiene sentido en estos tiempos, son esos sueldos de hambre como los que cobran nuestros jóvenes y que sin la ayuda de sus familias no podrían vivir y no parece que si continuamos así, se puedan emancipar, ni tanta pobreza, ni esa inseguridad del paro, ni esos precios desaforados de las viviendas que los endeudan de por vida, ni esa miseria y hambre que campa a sus anchas por el mundo y también por Europa y, sobre todo, el comprobar que no se hace nada para solucionarlo, cuando hay medios para hacerlo; simplemente con menos gasto en guerras y armamentos, con un reparto más justo de las riquezas o con un comercio más justo. Si tuviésemos un mundo más feliz donde no se dieran estos problemas, entonces sí, tal vez, no habría necesidad de huelgas. Pero ¡¡¡ASÍ NO!!!
Pase lo que pase, el 29 de septiembre, la derecha se prepara para apuntarse a celebrar un éxito. Si la huelga triunfa, dirán que es una derrota del Gobierno. Y si la huelga fracasa, afirmarán que será una derrota (aún peor), del sindicalismo al que también atacan continuamente. No será con nuestra ayuda. Por ello, este es el sexto motivo.
Llamamos a todos los compañeros de la enseñanza; Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad y PAD, a reflexionar y a unirse en la lucha y, por lo tanto, a hacer la huelga.

La escuela concertada solo acoge al 9% de los alumnos inmigrantes

EL REPARTO DEL ALUMNADO "ESPECIAL" NO ES EQUITATIVO EN EXTREMADURA.
Este era el titular de "El Periódico Extremadura" del 21/4/2010 y que ahora, con el comienzo del curso vuelve a tomar actualidad.
Sindicatos y asociaciones de padres afirman que los centros tienen formas para evitarlos. La "privada" alega que sí se ofertan plazas y que si no se solicitan es culpa de la Junta.
Los padres siempre quieren lo mejor para sus hijos. Sobre todo, en lo que a educación se refiere. A partir del 29 de abril ya se podrán formalizar las solicitudes de plaza en los centros escolares públicos y concertados de Extremadura para el próximo curso. En este escenario, el reparto equitativo de los alumnos con necesidades especiales de educación --colectivo que comprende principalmente a niños en riesgo de exclusión social, discapacitados, inmigrantes y de minorías étnicas-- entre los centros públicos y concertados sigue siendo todavía una utopía en la región, a pesar de que la ley establece que se deben reservar cuatro plazas para ellos por cada 25 alumnos. UGT así lo ha puesto encima de la mesa y las cifras avalan este profundo desajuste, sobre todo en el caso de los alumnos inmigrantes.
Los últimos datos de escolarización recabados por el Ministerio de Educación se refieren al 2008 y arrojan que de los 180.511 escolares matriculados en Extremadura, el 5,25% (es decir, 9.484), pertenecen a este grupo con necesidades especiales. La mayor parte de ellos, el 89%, fue escolarizado en centros públicos, frente a tan solo el 11% que estudió con plaza en la concertada. Unos valores que en el alumnado general se sitúan en el 79% y 21%, registrándose así diez puntos de diferencia.
En el caso de los niños inmigrantes, el problema se agudiza, ya que solo el 9% de los 5.453 registrados están en colegios concertados. Leer todo el artículo aquí.

¿Qué educación queremos?, a debate, este martes en ECOS

COLECTIVO AFILALAPIZ

Información de interés:

Hoy en TV CANAL EXTREMADURA A LAS 21,45 DEBATE SOBRE EDUCACIÓN CON INTERVENCIÓN DE ANDRÉS ÁNGEL. Os dejo el enlace. Saludos y buen curso. Emilio

http://tv.canalextremadura.es/sala-de-prensa/canal-extremadura-tv/%C2%BFque-educacion-queremos-debate-este-martes-en-ecos

La educación no es gasto, es inversión

Comienza el curso y llegan noticias de recortes; en número de profesores, en programas, en el sueldo del profesorado... ¿Estamos haciendo lo más idóneo? Una cosa sería mejorar la eficiencia de las inversiones y otra disminuir, sin más, la inversión, lo cual sería contraproducente, pues si baja la calidad de la enseñanza, bajarán los ingresos individuales y sociales. "España necesita mantener el esfuerzo en formar sus ciudadanos para mejorar la calidad de vida y para ser competitiva económicamente".
Las personas, en el idioma del hombre económico, se llaman capital humano. Y que este capital sepa leer, escribir, sumar, e incluso tenga una titulación superior que le haya enseñado a hacer cosas complejas resulta imprescindible para mejorar la competitividad de la economía y rentable para las arcas públicas, que en el futuro tendrán que gastar menos prestaciones para el individuo formado -tendrá mejor salud y mejores ingresos- y recibirá más pastel de sus impuestos.
Si invertir en educación puede ser costoso, no hacerlo sale mucho más caro, también económicamente, suele decir el ministro Ángel Gabilondo. Y no es una frase vacía, porque el hombre económico que habla de capital humano también se pone a echar cuentas y descubre, por ejemplo, que no sólo individualmente es rentable seguir estudiando (cuanta más formación, más sueldo y menos paro), sino que para el conjunto de un país también lo es. Según el estudio anual que hace la OCDE sobre la educación, los beneficios de la enseñanza son mayores que la inversión que se hace, también en el nivel posobligatorio.
A la luz de estos datos, la pregunta que debería hacerse un país es: ¿estamos invirtiendo lo suficiente en Educación? La respuesta suele venir en forma de comparación, y el hecho es que la crisis y las estrecheces de los presupuestos públicos han cogido a España aún por debajo del nivel de gasto público de los países desarrollados. Los de la OCDE gastaron en educación, de media, el equivalente al 5,3% de su producto interior bruto (PIB), los de la UE de los 27, el 5,05%, y España, el 4,3%, según los últimos datos comparables del Ministerio de Educación, de 2006. (Tomado de "El País"). Seguir aquí.

¿Puede el dinero conseguir mejores notas?

Hay quien cree que con el dinero se puede conseguir todo, y acaban haciendo todo por el dinero. En educación parece que ha fracasado el intento, al menos la experiencia que se hizo en USA, que desde nuestro punto de vista nos parece cuando menos burda,... y , sobre todo, lo tremendo era la clase de valores que, sin aceptarlo, se pretendían fomentar, por más que se presentase como sin ideología o neutro. He aquí la noticia tomada de "El País" hoy 15-8-10.

La ciudad de Nueva York intentó hace tres años lanzar un sistema para premiar el aprendizaje entre escolares de 9 a 10 años de edad (cuarto grado) y de 12 a 13 años (séptimo grado). Se conocía como Spark, o "efectivo por notas" entre el público... Se traba de ... dar una ayuda financiera de hasta 500 dólares en función del rendimiento en clase.
Como dijo algún profesor, el objetivo era alimentar la confianza del joven estudiante, para que mejoraran en lectura y matemáticas, donde se notaba que más flojeaban. Es decir, motivarles a ser competitivos sabiendo que van a ganar más dinero si sus notas suben. Al programa, dotado con 6,1 millones de dólares, se acogieron 8.600 familias en 31 centros.
El proyecto estuvo dirigido por la Universidad de Harvard. Y en un primer momento se pensó que era efectivo. La iniciativa se replicó en las ciudades de Washington, Chicago y Baltimore. Pero si se esperaba que con un par de cientos de dólares los jóvenes se pusieran a hincar los codos, gran sorpresa. En realidad no hubo un cambio en el hábito de estudio.
El programa de dos años lanzado por Michael Bloomberg, Alcalde de Nueva York, pensado sobre todo para las familias con menos recursos, alimentó un debate sobre si es correcto motivar a los estudiantes con dinero y sobre las implicaciones morales y psicológicas de esta estrategia educativa. Y creó además la duda de saber que pasará con estos estudiantes en el largo plazo.

Qué hacer para combatir el maltrato entre iguales

Después de salir a la luz algunos casos de acoso escolar que terminaron en suicidio, las autoridades de muchos países, han respaldado nuevas normas y estudios para comprender y gestionar el problema. Algunas de estas normas obligan a las escuelas a establecer un plan contra el acoso y el mal trato, investigar los actos e informar de los casos más graves a las autoridades.
Estas medidas en las que se subraya la importancia del problema y exigen que las escuelas encuentren la manera de abordarlo, es un paso en la correcta dirección. Pero la normativa, por sí sola, no puede crear comunidades más amables o enseñar a los niños a llevarse bien. Eso requiere un replanteamiento mucho más profundo de lo que los centros deberán hacer por sus alumnos.
También debemos reconocer que si bien los teléfonos móviles e Internet han hecho más anónima y sin fácil vigilancia la intimidación, agresión verbal o exclusión social, hay poca evidencia de que los alumnos actuales sean peores que los de generaciones anteriores. De hecho, existe amplia investigación - por no hablar de un montón de novelas y memorias - acerca de cómo los niños siempre se han maltratado y peleado entre sí, de una u otra forma. Frecuentemente se olvidan de los derechos y sentimientos de los demás y lo raro ha sido que defiendan a las víctimas.
En estudios realizados por investigadores con cámaras de vídeo en patios de centros, se han descubierto que los actos de intimidación abierta se producían con una elevada tasa de casos por hora. Y aún más interesante, era que los niños solían quedarse de brazos cruzados viendo los malos tratos de sus compañeros de clase. Al parecer, la inclinación y la capacidad de protegerse unos a otros y hacer valer una cultura de tolerancia no es algo natural. Estos son valores que se deben aprender y, por tanto, enseñar y practicar.
No obstante, una nueva variable puede incidir en que estos temas sean desviados del interés del profesorado, me refiero al creciente énfasis en los resultados de las llamadas “pruebas de evaluación de diagnóstico”, como la principal medida de “éxito” en las escuelas y desplace a lo que debería ser un criterio esencial para una buena educación de nuestros alumnos y futuros ciudadanos; el sentido de responsabilidad por el bienestar de los demás.
Es más, el peligro de estas normas, que ahora están de actualidad, es que sutilmente pueden alentar a las escuelas a hacer frente a este complejo problema de forma rápida y superficial. Muchas escuelas están comprando programas anti-bulling, en algunos casos grandes carpetas que se observan sobre las estanterías y que son técnicamente tranquilizadoras, aproximan a las escuelas al cumplimiento de las nuevas normas.
Pero las investigaciones sobre el desarrollo del niño dejan en claro que sólo hay una manera de combatir verdaderamente la intimidación y el mal trato. Como parte esencial del currículo escolar, tenemos que enseñar a los niños a cómo comportarse bien unos con otros, cómo colaborar, cómo defender a alguien que está siendo maltratado y cómo defender lo que es correcto.
Para ello, los maestros, profesores y Equipos Directivos primero deben ser entrenados para reconocer lo complejo que las interacciones sociales de los alumnos son en realidad. Sí, algunos conflictos forman parte del crecimiento normal y lo observamos en hijos y amigos responsables que en alguna ocasión muestran esos comportamientos. Incluso para estos niños, un poco de orientación puede requerir un gran esfuerzo, por ejemplo; aplicar normas como la de que no pueden excluir a nadie de sus juegos. Ello puede suponer un gran esfuerzo para hacer que lo acepten, pero tiene un fuerte impacto en todos.
Otros niños intimidan o maltratan porque tienen problemas emocionales y de desarrollo, o porque provienen de familias con abusos. En estos casos requieren de nuestra ayuda más que nuestro castigo.
Sin embargo las mayores dificultades consisten en averiguar cómo y cuándo intervenir cuando el comportamiento se sitúa entre estos dos extremos. A veces los niños, que normalmente no son matones, pueden quedar atrapados en una cultura más amplia de la agresión, por ejemplo; una camarilla de niñas preadolescentes que forman un grupo con la función específica de ser violentas con las demás chicas. El profesorado debe aprender a diferenciar entre varios tipos de comportamientos agresivos, así como los métodos que funcionan mejor para cada uno.
Lo más importante es que los educadores deben asumir un compromiso profundo a fin de convertir las escuelas en verdaderas comunidades. Los niños necesitan saber que los adultos consideran a la bondad y la colaboración tan importante como las Matemáticas y la Lengua. En tutorías de grupos e individuales, el alumnado y el profesorado deben mantener conversaciones acerca de las relaciones todos los días. Y, tan obvia como pudiera parecer, no sólo los profesores deben predicar sobre el buen comportamiento, sino que necesitan realmente practicarlo, ser amables, unos con otros y con sus alumnos. Dicho de otra forma; no se puede enseñar Inglés o Matemáticas de forma insolidaria y después dar una clase de solidaridad.
Y, naturalmente, esas mismas conductas y valores deben ser practicados, enseñados, valorados y reforzados por las familias y por la comunidad toda, de lo contrario, la escuela sola, poco puede conseguir.
De hecho, los análisis de los programas exitosos de prevención del maltrato entre iguales a través de diferentes países revela que el factor clave en común es su amplitud; tanto en términos de las personas que participan y de la profunda conexión entre las políticas específicas y los valores sociales más amplios que la escuela, los de la comunidad.
La implicación del sistema jurídico es una firme afirmación de que una sociedad no tolerará el acoso. Pero las normas para que tengan éxito, tienen que ir acompañadas de un sistema educativo que enseñe a los niños no sólo lo que está mal, sino cómo hacer lo correcto.
(Esta reseña se basa en varias investigaciones y, sobre todo, en el artículo publicado en el NYT por S. ENGEL y M. SANDSTROM, 22-7-10).

Lions for Lambs (Leones por corderos)

Hay un gran número de películas que tratan el tema de la educación y el compromiso, una de las últimas y con la cuestión tan de actualidad como la guerra de Afganistán como centro, la película- Leones por corderos- quiere reflexionar sobre el peso e importancia de la idea del “compromiso” por parte de cada uno de nosotros,... intentar alcanzar una aproximación certera de la definición del concepto “compromiso” en el campo de la Política, la Comunicación y la Universidad. ... Lions for Lambs (Leones por corderos), dirigida en 2007 … por Robert Redford y coprotagonizada por el propio Redford junto a sus compatriotas Meryl Streep y Tom Cruise... esta cinta no es una película bélica. Su género dramático lo sitúa junto a la denuncia social, en un ejemplo de cine de autor que reflexiona sobre el concepto de “compromiso”. Hay numerosos ejemplos tanto en el cine norteamericano como en el europeo sobre esta temática. Pero, pocas producciones tratan con tanta profundidad, seriedad y respeto la idea del “compromiso”...
El título sale de una escena en la que Redfrod en su papel de profesor Malley ataca la apatía del público norteamericano -en especial de los jóvenes- hacia los grandes retos del mundo actual y, de manera específica, el pasotismo de algunos respecto a graves problemas como el terrorismo mundial. El doctor Malley argumenta “el problema no es con la gente que inició esto”. “El problema es de todos nosotros que no hacemos nada”, añade. El titulo nace de ... "la arrogante incompetencia de los oficiales del Ejército Británico en la I G. M. quienes, desde la seguridad de la retaguardia, tomaban el té mientras los jóvenes eran sacrificados de manera inútil. De ahí, surge la frase de los alemanes que sirve para titular la cinta. “Ich habe noch nie solchen lowen gesehen die solche lamer gefuhrt werden” era la cita original alemana. “En ningún lugar he visto a tales leones conducidos por tales corderos”, ...
La cinta cuenta a través de tres relatos la historia de dos estudiantes de la West Coast University (California), el afroamericano Arian Finch (interpretado por Derek Luke) y el estadounidense de origen mexicano Ernest Rodríguez (Michael Peña), de orígenes humildes que con el fin de labrarse un futuro mejor se alistan en el Ejército de los Estados Unidos y terminan en Afganistán en plena guerra contra el régimen talibán. Ambos fueron alumno del profesor Sthepen Malley (Robert Redford). La historia es vista desde tres puntos de vista diferente.
... “Para mí, el guión trata de mucho más que los problemas de los que somos testigos ahora mismo. En realidad, se trata de los factores más profundos que yacen bajo dichos problemas, y que ahora están siendo experimentados personalmente por personas auténticas”, concluía Robert Redford.
Pero, de todas las cuestiones planteadas, lo que más me interesa es la visión que expone de la educación y el profesor,... la película nos ofrece el enfrentamiento verbal entre el profesor universitario y su alumno, donde uno al otro se lanzan mutuas acusaciones. “Aquellos que no saben y no son capaces de hacer una cosa, sin embargo, enseñan como hacerlas”, acusa el joven alumno a su viejo profesor de Ciencia Política. Del mismo modo, el joven alumno Todd Hayes afirma que profesores y políticos tienen una cosa en común: “nunca dicen nada aunque no paren de hablar”. Pero, ¿en qué consiste el compromiso y la obligación real de un profesor con su alumno? Son varias las obligaciones del profesor: transmitir conocimiento, generar saber, despertar el interés por la ciencia y la cultura.
Para el doctor Malley, sobre todo, un profesor es un “vendedor”. “Los profesores somos vendedores. Os vendemos a vosotros mismos”, afirma. ¿Qué quiere decir con esto? La obligación de un profesor consiste en sacar lo mejor de sus alumnos, explotar su potencial y ponerles un espejo delante de sí mismos para que mejoren, para que den lo mejor de cada uno de ellos en cada uno de sus actos. Su obligación consiste en hacerles despertar del letargo, vencer su pereza e inmovilidad. Hay que hacerles sentirse útiles en esta sociedad y ayudarles a encontrar su camino en el mundo.
“Es mejor intentarlo y fracasar que no intentarlo”, afirma Malley, que anima al joven Todd a participar, estudiar más, asistir a todas las clases y abandonar el pasotismo en el que está instalado, víctima de la desilusión y de la falta de motivación. “Las decisiones que tomes ahora no podrán cambiarse en un futuro con facilidad. Y con el paso del tiempo dejarás de ser quien has sido y serás una persona diferente”, le dice el profesor. “Eres un adulto. Lo malo de ser adulto es que empieza antes de que te des cuenta. En estos momentos ya has tomado más de una docena de decisiones (…) Las decisiones que tomes ahora son tu responsabilidad para siempre y de nadie más”, concluye Malle.
La educación ha sido tratada en reiteradas ocasiones por el cine, por lo cual esas películas pueden ser un buen punto de partida para entablar un diálogo serio sobre la Educación y, sin duda, un motivador medio de aprendizaje. Leer aquí toda la crítica.