La aplicación de recortes y medidas pretendidas por los gobiernos es un contrasentido y una insensatez. Pero aún siendo muy graves las repercusiones que puedan tener en el conjunto del sistema educativo, en el medio rural, no puede sino menoscabar la igualdad de oportunidades y la compensación a las zonas con menos posibilidades educativas. Hay que tener en cuenta que estamos hablando de personas, de niños, de familias y a largo plazo el desarraigo social y cultural es muy elevado y costoso.
sábado, 6 de marzo de 2010
Educación y jubilación
Me permito esta licencia hoy que en Extremadura nos hemos manifestado contra la jubilación a los 67 años. Me viene a la mente el artículo de Santos Guerra que recientemente también mencionaba nuestro amigo Pedro en su blog y que nos puede hacer pensar en detalles y aspectos ya tratados una y otra vez en nuestros contactos o sencillamente para la reflexión. Por supuesto, pienso que jubilarse a los 67 años, especialmente, en sectores productivos manuales es una aberración y que permitir que otros sectores ligados al capital y/o a Administraciones del Estado puedan jubilarse en torno a los 50 años sin más… es un derroche (contra el sistema de la Seguridad Social) y que por ahí habría que empezar. La crisis no deben pagarla los de siempre…
lunes, 1 de marzo de 2010
AL HILO DEL PACTO EDUCATIVO
El pacto será posible porque recoge las aspiraciones de la derecha de abrir puertas a la privatización de lo público.
(Publicado en EL PERIÓDICO EXTREMADURA, 01/03/2010)
No hace falta ser un lince para deducir que el terreno educativo ha sido un campo de batalla de la política con minúscula. En él se ha abonado la idea que los dos partidos mayoritarios tenían concepciones antagónicas e irreconciliables.
El proceso de pacto puesto en marcha responde a los acercamientos previos. Quizás la rentabilidad política inmediata ya no está en resaltar lo que separa sino lo que une. Aquello de la escuela pública al servicio de la equidad y la igualdad, de la educación para la ciudadanía, de la participación como principio básico, de la transversalidad, de la comprensividad... se han convertido en estandartes que pueden guardarse para otros momentos.
Si los intereses de estrategia política marcan el corto plazo, las que son determinantes a medio y largo plazo son las necesidades del actual modelo de sistema productivo. En el inexorable camino hacia la sociedad del conocimiento, el sistema educativo tiene la misión social de conformar y formar conciencias, manos y cerebros para unos tiempos de trasiego geográfico en un mercado de trabajo cada vez más desregulado.
Con esta visión de alcance, empujado por los malos resultados de las evaluaciones externas, y con una crisis considerable del modelo productivo, no queda más remedio que intentar diseñar una vía que no haga aguas por los intereses más inmediatos.
Cualquier acuerdo significa por definición la cesión de posiciones en aras al consenso. Los temas más espinosos se dejan aparcados o se redactan en términos ambiguos que más tarde permitirán un elenco de interpretaciones. Nuestro borrador de pacto educativo no es una excepción.
Desde la redacción de la Constitución y en las diversas leyes orgánicas educativas las claves de las tensiones han girado en torno a unos pocos núcleos: lo público, la financiación, la presencia de la iglesia y del concordato, la comprensividad y la cohesión social del sistema.
Como se comentaba anteriormente, para llegar a un pacto alguien tiene que ceder en lo que puede considerar más accesorio para preservar lo fundamental. Con relación a los temas citados tenemos la impresión que quienes más ceden de entrada sobre sus supuestas posiciones son las fuerzas progresistas. Se mantiene el discurso de las competencias como eje fundamental del sistema educativo y de su trascendente papel en el futuro mundo productivo a cambio de ceder o ser ambiguos en preservar lo público.
Es posible que el desgaste y la gestión nublen las entendederas. Pero el ofrecimiento del pacto contempla elementos dignos de ser resaltados. Se perpetúa el sistema de conciertos, renunciando a la supeditación de lo privado a la planificación pública. Se abre la puerta a la presencia de las empresas en la universidad y en la Formación Profesional. En este último caso se adorna con un discurso de la necesidad de conexión con la sociedad y se permite la utilización de unos medios públicos en la investigación que pagarán y por lo tanto determinarán las grandes empresas.
Algunas de las medidas para poner de relieve la Formación Profesional son contradictorias con el objetivo que se anuncia. La aparición de una subtitulación en la F.P., que no está contemplada ni en las titulaciones ni en las equivalencias profesionales, puede torpedear aún más el mercado de trabajo. El torticero camino que uno puede recorrer para alcanzar el grado medio de FP va en la dirección contraria a lo que en su día supuso la dignificación de la Formación Profesional. Se ha cedido en la comprensividad con una alternativa al cuarto de la ESO que es un camino en forma de embudo, por el que orientaremos a empujones a una parte del alumnado. Los que han fracasado ya tienen la salida más cercana, una vez acabado el tercero de la ESO. El problema de estas medidas está en la mesura de su aplicación y en la profunda injusticia social que determina que sean los de siempre los que recorren el mismo camino por la puerta de atrás, consagrando así la desigualdad social.
En resumen el pacto será posible. Recoge las aspiraciones de la derecha política y sociológica en cuanto a abrir puertas a la privatización de lo público. Más conciertos, más subvenciones y utilización del espacio público para fines privados. Responde a las necesidades del sistema productivo y recorta la democratización del sistema. Es cierto que aparecen otras medidas pero habrá que ver hasta qué punto dejan de ser intenciones. Las más notorias son el compromiso de financiación del sistema en relación a la media europea del gasto educativo, la autonomía de los centros y el desbloqueo del estatuto docente. Lo cierto es que las propuestas de una educación pública de calidad basada en la igualdad y equidad quedan muy, pero que muy diluidas.
COLECTIVO AFILALÁPIZ DE EXTREMADURA
(Publicado en EL PERIÓDICO EXTREMADURA, 01/03/2010)
No hace falta ser un lince para deducir que el terreno educativo ha sido un campo de batalla de la política con minúscula. En él se ha abonado la idea que los dos partidos mayoritarios tenían concepciones antagónicas e irreconciliables.
El proceso de pacto puesto en marcha responde a los acercamientos previos. Quizás la rentabilidad política inmediata ya no está en resaltar lo que separa sino lo que une. Aquello de la escuela pública al servicio de la equidad y la igualdad, de la educación para la ciudadanía, de la participación como principio básico, de la transversalidad, de la comprensividad... se han convertido en estandartes que pueden guardarse para otros momentos.
Si los intereses de estrategia política marcan el corto plazo, las que son determinantes a medio y largo plazo son las necesidades del actual modelo de sistema productivo. En el inexorable camino hacia la sociedad del conocimiento, el sistema educativo tiene la misión social de conformar y formar conciencias, manos y cerebros para unos tiempos de trasiego geográfico en un mercado de trabajo cada vez más desregulado.
Con esta visión de alcance, empujado por los malos resultados de las evaluaciones externas, y con una crisis considerable del modelo productivo, no queda más remedio que intentar diseñar una vía que no haga aguas por los intereses más inmediatos.
Cualquier acuerdo significa por definición la cesión de posiciones en aras al consenso. Los temas más espinosos se dejan aparcados o se redactan en términos ambiguos que más tarde permitirán un elenco de interpretaciones. Nuestro borrador de pacto educativo no es una excepción.
Desde la redacción de la Constitución y en las diversas leyes orgánicas educativas las claves de las tensiones han girado en torno a unos pocos núcleos: lo público, la financiación, la presencia de la iglesia y del concordato, la comprensividad y la cohesión social del sistema.
Como se comentaba anteriormente, para llegar a un pacto alguien tiene que ceder en lo que puede considerar más accesorio para preservar lo fundamental. Con relación a los temas citados tenemos la impresión que quienes más ceden de entrada sobre sus supuestas posiciones son las fuerzas progresistas. Se mantiene el discurso de las competencias como eje fundamental del sistema educativo y de su trascendente papel en el futuro mundo productivo a cambio de ceder o ser ambiguos en preservar lo público.
Es posible que el desgaste y la gestión nublen las entendederas. Pero el ofrecimiento del pacto contempla elementos dignos de ser resaltados. Se perpetúa el sistema de conciertos, renunciando a la supeditación de lo privado a la planificación pública. Se abre la puerta a la presencia de las empresas en la universidad y en la Formación Profesional. En este último caso se adorna con un discurso de la necesidad de conexión con la sociedad y se permite la utilización de unos medios públicos en la investigación que pagarán y por lo tanto determinarán las grandes empresas.
Algunas de las medidas para poner de relieve la Formación Profesional son contradictorias con el objetivo que se anuncia. La aparición de una subtitulación en la F.P., que no está contemplada ni en las titulaciones ni en las equivalencias profesionales, puede torpedear aún más el mercado de trabajo. El torticero camino que uno puede recorrer para alcanzar el grado medio de FP va en la dirección contraria a lo que en su día supuso la dignificación de la Formación Profesional. Se ha cedido en la comprensividad con una alternativa al cuarto de la ESO que es un camino en forma de embudo, por el que orientaremos a empujones a una parte del alumnado. Los que han fracasado ya tienen la salida más cercana, una vez acabado el tercero de la ESO. El problema de estas medidas está en la mesura de su aplicación y en la profunda injusticia social que determina que sean los de siempre los que recorren el mismo camino por la puerta de atrás, consagrando así la desigualdad social.
En resumen el pacto será posible. Recoge las aspiraciones de la derecha política y sociológica en cuanto a abrir puertas a la privatización de lo público. Más conciertos, más subvenciones y utilización del espacio público para fines privados. Responde a las necesidades del sistema productivo y recorta la democratización del sistema. Es cierto que aparecen otras medidas pero habrá que ver hasta qué punto dejan de ser intenciones. Las más notorias son el compromiso de financiación del sistema en relación a la media europea del gasto educativo, la autonomía de los centros y el desbloqueo del estatuto docente. Lo cierto es que las propuestas de una educación pública de calidad basada en la igualdad y equidad quedan muy, pero que muy diluidas.
COLECTIVO AFILALÁPIZ DE EXTREMADURA
martes, 9 de febrero de 2010
Ponencia de Isabel Solé Merida2009
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Ponencia de Isabel Solé Merida2009
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miércoles, 13 de enero de 2010
COLEGIOS NO MIXTOS EN ANDALUCÍA.
VOTAD, POR FAVOR
Siete colegios concertados andaluces no serán mixtos por ahora.
- Una orden de la Consejería de Educación obligaba a los colegios concertados, diferenciados por sexo, a convertirse en mixtos.
- Si no lo hacían, perdían el concierto con el Estado; pero los centros afectados recurrieron.
- El Tribunal Superior de Justicia de Andalucía ha suspendido cautelarmente la orden.
- ENCUESTA: ¿Debe el Estado financiar los centros que ofrecen educación diferenciada por sexos?
domingo, 10 de enero de 2010
viernes, 1 de enero de 2010
Desde San Francisco, California: Feliz año 2010 para todos los visitantes del blog. And Happy New Year
Que todos nuestros deseos en Educación se puedan ver realizados. Y que los recursos humanos y materiales, que ya poseemos, estén bien gestionados.
sábado, 19 de diciembre de 2009
Falta esfuerzo. ¿Tan simple es siempre la respuesta?
“... esa frase de -cuando quiere o cuando se esfuerza sí que hace buena letra- se interpreta muchas veces como un problema de falta de interés o de vagancia. Si a una persona que cojea la persigue un toro seguro que conseguirá correr o caminar más rápido de lo habitual, pero ¿significa eso que habitualmente cojea o anda despacio por vagancia? Nunca insistiremos bastante en que nadie y, mucho menos un niño, no progresa como el resto de sus compañeros por falta de voluntad. Lo que sucede, a veces, es que el fracaso continuado y la falta de comprensión le llevan a tirar la toalla.” Del libro de la Dra. Anna Sans, 2008 “¿Por qué me cuesta tanto aprender? Edit. Edebé, Barna. Pág. 151.
jueves, 10 de diciembre de 2009
NO ESTÁ EN LA AGENDA
No era necesaria una sentencia del Tribunal de Derechos Humanos de Estrasburgos para saber que "el crucifijo en la escuela pública supone una violación de los derechos de los padres a educar a sus hijos según sus convicciones y de la libertad de religión de los alumnos".
Pero hay gente que no se entera o no quiere darse por enterada. Incluso el Presidente Zapatero ha declarado que la retirada de los crucifijos de las escuelas "no está en la agenda del Gobierno". Quizá el problema sea sólo de agenda; de quién marca la agenda del Gobierno en estos temas. Algunos pensamos que el problema quedaría resuelto si a la larga mano de los Rouco y los Martínez Camino no se le permitiera ni siquiera acercarse a la agenda gubernamental.
Pero hay gente que no se entera o no quiere darse por enterada. Incluso el Presidente Zapatero ha declarado que la retirada de los crucifijos de las escuelas "no está en la agenda del Gobierno". Quizá el problema sea sólo de agenda; de quién marca la agenda del Gobierno en estos temas. Algunos pensamos que el problema quedaría resuelto si a la larga mano de los Rouco y los Martínez Camino no se le permitiera ni siquiera acercarse a la agenda gubernamental.
sábado, 21 de noviembre de 2009
PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Estemos atentos... la situación de la Comunidad de Madrid puede ser el futuro general.
Merece la pena escucharlo: Debate con miembros de Plataformas por la Escuela Pública de Madrid (zona norte).
Merece la pena escucharlo: Debate con miembros de Plataformas por la Escuela Pública de Madrid (zona norte).
jueves, 19 de noviembre de 2009
Las ciencias buscan alumnado
En España, las carreras de ciencias exactas y las técnicas tienen 77.000 estudiantes menos que en 1997 -las primeras, que han perdido un tercio del alumnado-La preocupación por la falta de vocaciones científicas recorre la mayoría de los países desarrollados desde los años noventa
Esto si supone una cuestión clave y grave (Y no el que un alumno sepa quien fue Carlos V) y nadie hace realmente mucho por darle una solución.
Hay muchos y muy variados proyectos, y muchos profesionales y profesores se devanan los sesos para atraer a más chavales a la ciencia y la tecnología. Lo que parece claro es que "no hacer nada no es una opción", concluye el estudio europeo de 2008.(Más...)
Lo importante, como dice el artículo, es "Aprender a entender" y es importante porque por esa falta de entender las Ciencias, entre otras cosas nos encontramos con la "seudociencias" y todo ese renacer de falsas ideas, fundamentalismos, etc., que tanto daño hacen y tanta distracción y confusión añaden al correcto análisis de todas las crisis que están ocurriendo. Así vemos que los mismos que la han causado y la causan son los que se autoproponen como "salvadores", cuando no debían ni ser escuchados...
"Vivir sin entender la ciencia es complicado en nuestros días -cambio climático, fuentes de energía, células madre, selección genética de los hijos, inteligencia artificial-, pero será casi imposible cuando los niños que ahora están en la escuela se hagan adultos. No es que vayan a tener difícil encontrar trabajo: es que ni siquiera van a poder opinar sobre las grandes cuestiones de su tiempo.
No sabemos cuáles serán esas grandes cuestiones. Ni siquiera podemos predecir cuáles van a ocupar los titulares la semana que viene, no digamos dentro de 20 años. Abigarrar los programas de estudios con todas las masas de detalles especializados que hoy creemos importantes no es la solución. Como no lo es someter a los chavales a un tratado de historia de la ciencia. Eso son reencarnaciones de la lista de los reyes godos, y entender la ciencia no es eso, sino asimilar una forma de pensar. La mejor forma de pensar que tenemos. Y que tendremos.
Desde tiempos de Galileo y Newton la ciencia ha producido un cuerpo de conocimiento inmenso, pero eso es sólo una pequeña fracción del que producirá en el futuro. La ciencia es una empresa activa y continua, y está continuamente mejorando sus modelos y teorías, y poniéndolos a prueba contra la realidad con experimentos cada vez más exigentes, inteligentes y refinados. El conocimiento científico progresa y se expande continuamente. Nunca va a haber una foto fija que lo congele, ni siquiera en el programa de estudios más exhaustivo.
La única forma de mantenerse al día con ese progreso acelerado es ser parte de él: asimilar en qué consisten las explicaciones racionales del mundo, cómo las descubrieron los mejores científicos del pasado, cómo las están explorando los investigadores del presente, y en qué consiste eso, y por qué se hace, y cómo ello transforma nuestras sociedades con más profundidad que cien guerras y mil fechas históricas... (Tomado de "El País", Javier Sampedro)
Seguir aquí...
viernes, 6 de noviembre de 2009
¿A clase hasta los 18?
Varios países han aumentado la escolarización obligatoria.La cohesión social, la igualdad de oportunidades y la justicia han sido los motores clásicos para intentar que cada persona, cada joven estudie lo máximo posible. A este argumento se le fue uniendo otro que apela más a la rentabilidad colectiva: el crecimiento económico en la sociedad del conocimiento requiere una población cada vez más formada. Mientras España tiene más del 30% de abandonos.
Obligar a nuestros jóvenes a que estén más tiempo en el sistema, es decir, aumentar la edad de escolarización obligatoria, que en España está en los 16 años. Es la propuesta del Ministro actual de Educación.
Esta idea es para algunos una auténtica locura por inviable, ineficaz y contraproducente. Obligar a permanecer en las aulas a jóvenes de 16 y 17 años que no quieren estar en ellas provocaría graves problemas en las aulas y ni siquiera sería beneficioso para ellos, opinan expertos como el catedrático de la Universidad Complutense de Madrid Julio Carabaña. Para otros, como el profesor de la Universidad de Barcelona Francesc Raventós, aunque causase "problemas menores", también puede ayudar a "resolver problemas mayores", como esa alarmante cifra de abandono escolar. Y recuerda que ese aumento hasta los 18 años ya se ha llevado a cabo en países como Alemania, Bélgica u Holanda. También en un buen número de Estados de EE UU, Hungría Polonia e Israel. Otros países, como Portugal o Reino Unido, planean hacerlo.
El profesor de la Universidad de Toronto Philip Oreopoulos tras analizar las subidas de la edad de escolarización obligatoria que han hecho muchos Estados de EE UU (en 28 de ellos, la edad mínima está en 17 o 18 años), se responde a sí mismo, como Raventós: "Da más beneficios que problemas", sobre todo si "va acompañada por esfuerzos para hacer que esos años extra sean más productivos y aceptables para aquellos que realmente no quieren estar en la escuela", Oreopoulos calculó en su trabajo que un año más de escolarización obligatoria aumenta de media un 10% la riqueza que obtendrá una persona a lo largo de su vida, que las tasas de abandono escolar caerán un 1,4% y las de matriculación en la escolarización posobligatoria subirán un 1,5%.
Aún echando en falta más detalles sobre la idea que lanzó Gabilondo, padres y sindicatos como FETE-UGT y CC OO ven bien la posibilidad de subir la edad obligatoria, aunque otros más pequeños como Anpe y Csif, no. Algunos empresarios de la enseñanza privada, como CECE, lo ven con buenos ojos, pero tampoco todos; la católica FERE, principal representante de la educación concertada en España, dijo que no le parece adecuado, aunque esté dispuesta a hablarlo. E incluso el PP dijo que no se opone de primeras, aunque no le parece prioritario.
"La idea puede sonar bien a quienes temen el coste político del paro y no hay nada sorprendente en el contento de las asociaciones de padres, los sindicatos de profesores y la enseñanza privada", dice Fernández Enguita.
Leer todo el artículo aquí.
De (El Pais 4-11-2009) Y más en adn.
viernes, 30 de octubre de 2009
Verás tú verás tú...
Que te juegas que ahora sí...
No llegan a un acuerdo ni a tiros.
Desde siempre todo lo que haga uno esta mal para el otro y viceversa...
Pues verás como para esto, para lo nuestro,
que es lo más ideológico que (en mi opinión)
adolece precisamente de un poquito de más de eso
(de cierta radicalidad, de cierto creérselo, de un poquito de utopia)
pues verás tu como para esto sí hay un "gran acuerdo"
verás tu, verás, uffff.
No llegan a un acuerdo ni a tiros.
Desde siempre todo lo que haga uno esta mal para el otro y viceversa...
Pues verás como para esto, para lo nuestro,
que es lo más ideológico que (en mi opinión)
adolece precisamente de un poquito de más de eso
(de cierta radicalidad, de cierto creérselo, de un poquito de utopia)
pues verás tu como para esto sí hay un "gran acuerdo"
verás tu, verás, uffff.
¿Cuándo enseñar a leer? La presión social por la lectura temprana
Sin leer ni escribir hasta los seis
La presión sobre los niños más pequeños está en cuestión - Los docentes piden flexibilidad en una edad en la que importa más lo físico, ético y social
"Creo que he perdido la primavera", grita Sara, de cinco años. Está en clase, en el colegio público Teresa de Calcuta de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Mientras revuelve en una caja, tiene frente a sí tres fotografías de un mismo paisaje: una tomada en verano, otra en otoño y otra en invierno. Efectivamente, falta la primavera, así que Sara no estaba haciendo ninguna metáfora, pero su inocente comentario enmarca perfectamente el núcleo de este artículo. A saber: se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para niños muy pequeños, con lo que el segundo ciclo de la educación infantil se convierte en una especie de miniprimaria para unos niños que deberían estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que les enseñan, pero desde luego de otra manera.
Básicamente esto es lo que dice una de las conclusiones de un reciente estudio dirigido por el profesor de la Universidad de Cambridge Robin Alexander, el mayor repaso hecho a la enseñanza primaria británica en 40 años. Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es muy temprano para empezar a recibir una educación formal, estructurada en materias, y reclaman una enseñanza que les ayude a construir sus destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a través de juegos, o simplemente hablando con los niños. Todo ello, en lugar de primar el aprendizaje de la lectoescritura y los números, como se ven obligados a hacer muchos docentes, presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, dice el informe. (de el País, J. A. AUNIÓN 29/10/2009)Continuar leyendo aquí.
lunes, 19 de octubre de 2009
A QUIÉN LE IMPORTA
El curso escolar ya está en marcha para todos. Por fin, cada cual ocupa su lugar: el alumnado y el profesorado, en sus aulas; las madres y los padres, en sus trabajos; los abuelos, en sus tareas de jubilados. Por fin el curso escolar ha comenzado en su fecha prevista y todo recupera su normalidad.
Pero excepciones siempre aparecen. Excepciones a las que se les da categoría de anécdotas y que para nuestros responsables educativos carecen de la menor importancia; al fin y al cabo, terminan resolviéndose más pronto que tarde. El curso escolar es largo y hay tiempo para todo.
Mas, algunas de estas excepciones que son tildadas de anécdotas tienen un trasfondo de mayor trascendencia de la que se le quiere dar. Parece que dijeran: tratándose de educación, no importa una semana menos en el calendario escolar y mucho menos importan los trastornos que esta disminución produzca en las familias afectadas.
Por ejemplo, el hecho de que 160 alumnos de Educación Infantil del Colegio Público “Giner de los Ríos” no pudiesen iniciar el curso escolar el día 14 de septiembre porque las aulas que debían ocupar no estaban preparadas - las obras de adecuación estaban sin finalizar; el mobiliario sin trasladar; la limpieza sin hacer… -, es considerado una anécdota sin mayor importancia. Se necesitaba una semana más para rematar la adaptación del viejo edificio del “Santo Ángel”. Así que lo más adecuado y prudente era avisar a las familias, entre el jueves, día 10, y el viernes, día 11, anunciándoles que las clases de sus retoños comenzarían una semana más tarde.
“¿Y, ahora, qué hacemos?”; “¿con quién quedamos a los niños esta semana?”,- era el clamor unánime de unos padres desconcertados y consternados. De nuevo, vuelve el desasosiego a las familias. De nuevo, a empezar a darle vueltas a la imaginación en busca de alternativas.
Y de nuevo a tirar de abuelos, de vecinas, de… De nuevo a tirar del un “cangurismo creativo” que resuelva este inesperado percance. Y si no, a ponerse enfermo y a buscar la baja laboral.
Más de 100 familias angustiadas son, para algunos, una simple anécdota. ¿Por qué no estaban las aulas en condiciones de uso si su ocupación se decidió bastante antes del verano? ¿No podía haberse resuelto una semana antes lo que se solucionó una semana después? ¿Hubiese sido calificado de anecdótico, por ejemplo, que el día 9 de septiembre el Estadio Romano no hubiese estado en perfectas condiciones de uso para el partido de la Selección Española de Fútbol? ¿Qué hubiese dicho la oposición si el 1 de septiembre, por ejemplo, no hubiera estado listo el ferial? Pero en el caso del “Giner de los Ríos” no ha abierto la boca nadie. Algunos asuntos de la educación – parece - no suscitan el suficiente interés.
Pero excepciones siempre aparecen. Excepciones a las que se les da categoría de anécdotas y que para nuestros responsables educativos carecen de la menor importancia; al fin y al cabo, terminan resolviéndose más pronto que tarde. El curso escolar es largo y hay tiempo para todo.
Mas, algunas de estas excepciones que son tildadas de anécdotas tienen un trasfondo de mayor trascendencia de la que se le quiere dar. Parece que dijeran: tratándose de educación, no importa una semana menos en el calendario escolar y mucho menos importan los trastornos que esta disminución produzca en las familias afectadas.
Por ejemplo, el hecho de que 160 alumnos de Educación Infantil del Colegio Público “Giner de los Ríos” no pudiesen iniciar el curso escolar el día 14 de septiembre porque las aulas que debían ocupar no estaban preparadas - las obras de adecuación estaban sin finalizar; el mobiliario sin trasladar; la limpieza sin hacer… -, es considerado una anécdota sin mayor importancia. Se necesitaba una semana más para rematar la adaptación del viejo edificio del “Santo Ángel”. Así que lo más adecuado y prudente era avisar a las familias, entre el jueves, día 10, y el viernes, día 11, anunciándoles que las clases de sus retoños comenzarían una semana más tarde.
“¿Y, ahora, qué hacemos?”; “¿con quién quedamos a los niños esta semana?”,- era el clamor unánime de unos padres desconcertados y consternados. De nuevo, vuelve el desasosiego a las familias. De nuevo, a empezar a darle vueltas a la imaginación en busca de alternativas.
Y de nuevo a tirar de abuelos, de vecinas, de… De nuevo a tirar del un “cangurismo creativo” que resuelva este inesperado percance. Y si no, a ponerse enfermo y a buscar la baja laboral.
Más de 100 familias angustiadas son, para algunos, una simple anécdota. ¿Por qué no estaban las aulas en condiciones de uso si su ocupación se decidió bastante antes del verano? ¿No podía haberse resuelto una semana antes lo que se solucionó una semana después? ¿Hubiese sido calificado de anecdótico, por ejemplo, que el día 9 de septiembre el Estadio Romano no hubiese estado en perfectas condiciones de uso para el partido de la Selección Española de Fútbol? ¿Qué hubiese dicho la oposición si el 1 de septiembre, por ejemplo, no hubiera estado listo el ferial? Pero en el caso del “Giner de los Ríos” no ha abierto la boca nadie. Algunos asuntos de la educación – parece - no suscitan el suficiente interés.
martes, 13 de octubre de 2009
¿Han perdido la autoridad los profesores?
Artículo de Pedro Mª Uruñuela en El País (12/10/09)
Comienza el nuevo curso escolar y reaparecen opiniones sobre la situación que se vive en las aulas, describiéndola en términos preocupantes, como marcada por la violencia psíquica y física que ejercen los alumnos hacia sus profesores, concluyendo que la situación es insostenible. A continuación, se proponen soluciones, la principal de las cuales es reintegrar de nuevo al profesorado la autoridad perdida, reforzando su poder sobre los alumnos. El lector se plantea dos cuestiones: ¿Qué situación se está viviendo en los centros educativos? ¿La solución necesaria es la recuperación de la autoridad perdida y su refuerzo entre el profesorado?
Podemos consultar el amplio estudio que en el curso 2007-08 llevó a cabo el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar; en él participaron 301 centros de Educación Secundaria de todo el Estado, 23.100 alumnos/as y 6.175 profesores. Su elaboración, concreción de preguntas, aplicación y elaboración de conclusiones se llevó a cabo por consenso de las diecisiete Comunidades Autónomas y de los representantes del Ministerio de Educación.
La situación que describe el estudio puede calificarse de buena, aunque persisten problemas que es preciso abordar a fondo. La mayoría del profesorado y del alumnado (entre el 85 y el 90%) valora positivamente el clima de convivencia que hay en el centro y las relaciones entre alumnos, entre profesores y de ambos entre sí. El profesorado considera que su trabajo es importante, se siente orgulloso de trabajar en su centro, valora como muy alta la calidad de las relaciones que mantiene con sus compañeros y piensan que son bien valorados y apreciados por sus alumnos. Parecida opinión mantienen los alumnos respecto de sus relaciones con los compañeros, los vínculos de amistad que mantienen con otros compañeros y el buen nivel de integración existente.
Pero también pone de manifiesto problemas de convivencia; la mayoría de los profesores mantienen una relación difícil con otros sectores no profesionales y más del 10% manifiestan que dejarían la profesión si pudieran. Asimismo, un 15% del alumnado desearía cambiar de centro y destaca sus dificultades para una buena relación con otros compañeros. También hay dificultades de relación entre los distintos sectores educativos. Un 1,5% del profesorado dice haber sufrido con frecuencia o muchas veces insultos por parte del alumnado y un 0,6% haber sido objeto de agresiones físicas. En cuanto a la interacción de las familias con el profesorado, el 0,7% reconoce haber recibido con frecuencia un trato ofensivo por parte de los padres y un 0,2% habérselo dado a los padres. Pero, aun siendo poco frecuente el trato ofensivo entre familias y profesorado, la violencia entre ambos es especialmente significativa e indicadora de un déficit muy grave en la tarea educadora.
Como obstáculos importantes para la convivencia en los cense detectan, además del acoso entre iguales, las "conductas disruptivas" que llevan a cabo los alumnos hacia sus profesores: hablar en clase, interrumpir al profesor, levantarse y desplazarse por el aula, no llevar el material necesario para la actividad, contestar inadecuadamente al profesor, etc.; estas conductas no son consideradas como importantes por lo alumnos, pero son las que más preocupan al profesor y las que más inciden en su moral y motivación profesional.
¿Los problemas son de falta de autoridad, de permisividad del centro o de algunos profesores? ¿Se solucionarían con más "mano dura", incremento de las sanciones y refuerzo del poder del profesorado? Como siempre en educación, el problema es complejo, en él inciden varias variables y precisa soluciones complejas, sin simplificaciones que no llevan a ninguna parte.
Estas conductas de los alumnos en las clases son síntoma de problemas más profundos e importantes y, sólo si se abordan desde su complejidad, encontrarán solución. Centrarse únicamente en el refuerzo de la "autoridad" del profesorado es utilizar un tratamiento sintomático, pero no causal, de los problemas.
Un análisis de las situaciones conflictivas en las clases nos muestra que tienen lugar, sobre todo, en la educación secundaria y, dentro de ella, en 2º y 1º de ESO; tres de cada cuatro incidentes están protagonizados por alumnos y uno por alumnas; dos tercios de los alumnos disruptivos son repetidores, lo que muestra que es un fenómeno asociado al fracaso escolar; una cuarta parte del alumnado acumula el 70% de las sanciones, el mismo porcentaje que se da entre el profesorado a la hora de sancionar, ya que un 75% del mismo apenas tiene problemas; no todas las asignaturas suscitan similares problemas, que se acumulan más en unas que en otras, y están muy vinculados a la metodología y recursos de estos profesores; por último, influyen claramente factores organizativos, con más frecuencia disruptiva a principio de curso, los primeros días de la semana y, según el recreo, a últimas horas de la mañana.
Estas conductas disruptivas son síntoma de problemas más profundos. En primer lugar, de la inadecuación de los contenidos curriculares a los intereses y niveles de los alumnos: sobrecarga en contenidos, academicismo, primacía del currículo sobre los intereses y preocupaciones de los alumnos; así, en el estudio del Observatorio un 34% del alumnado manifiesta no entender la mayoría de las clases y un 67% que éstas no despiertan su interés.
En segundo lugar, el sistema educativo aún no ha encontrado cómo tratar eficazmente la diversidad de los alumnos; en épocas anteriores sólo estudiaban determinados grupos de alumnos y había itinerarios para encauzar a los buenos, los menos buenos y los malos estudiantes. Ahora, la educación atiende a todos, chicos y chicas con distintos intereses, motivaciones, actitudes, etc.; la rigidez del currículo, la inflexibilidad de los programas, la uniformidad de las enseñanzas son todavía obstáculos importantes que impiden la adecuada atención a la diversidad del alumnado.
En tercer lugar, la organización de los centros de secundaria es la misma que atendía a alumnos seleccionados y motivados. Un ejemplo, el profesorado se organiza por departamentos didácticos, cuando los problemas se concentran en grupos concretos de 2º A o 1º C; ¿Cuándo se reúne el profesorado que da clase a estos alumnos para analizar estas situaciones y establecer criterios comunes de actuación, ya no organizados por asignaturas? No hay espacio ni tiempo previstos para ello.
En cuarto lugar, y no menos importante, la falta de formación para abordar estas situaciones que caracteriza al profesorado de secundaria. Con una pésima formación inicial, la mayoría tiene que llevar a cabo un aprendizaje de "ensayo y error", aprendiendo sobre la marcha y en solitario cómo hacer frente a estas situaciones.
Tantos variados factores, que explican las dificultades para dar clase hoy en secundaria, no pueden reducirse a una simple falta de "autoridad". Es cierto que estas situaciones afectan profundamente al profesorado y minan su motivación. Y es preciso apoyar todo lo posible a los profesores, especialmente a quienes viven mayores dificultades para impartir sus clases.
Hay medidas que corresponden a la administración educativa, dotando a los centros que más dificultades encuentran con más recursos humanos y materiales e introduciendo los cambos normativos necesarios. Sólo desde planteamientos de inclusión de todos, de adecuada atención a la diversidad y de garantía del éxito escolar para todos se podrán solucionar estas situaciones. Es preciso contar de verdad con los padres y madres, no verlos como peligro a evitar, sino como colaboradores necesarios e imprescindibles para la educación. Y hay que apoyar al profesorado con más formación, más trabajo en equipo, mayor facilitación de su docencia y eliminación de trabas burocráticas innecesarias.
Sobre todo hay que contar con el propio alumnado. ¿Qué papel, qué protagonismo tienen hoy los alumnos en los centros de secundaria? Frente a opiniones que pueden circular por ahí, los alumnos son los grandes ausentes del proceso educativo, sin que se cuente apenas con ellos en cuanto a valoraciones, opiniones y decisiones para la mejora de los centros. Y, por experiencia propia, mejoran mucho las condiciones y las situaciones problemáticas cuando se les da a los alumnos la oportunidad de diseñar y formar parte activa de las soluciones.
Reforzar la "autoridad" del profesorado no es solución si la medida no va acompañada de otras decisiones. No hay que olvidar que la autoridad no se otorga y concede, sino algo que se consigue y se obtiene. Además, hablando de reforzar la "autoridad" del profesorado, ¿no se están confundiendo los conceptos y se está queriendo decir que la solución es reforzar el poder de los profesores? A diferencia del poder, caracterizado por la capacidad de conseguir determinadas conductas a través de recompensas y castigos, la autoridad se basa en la capacidad de influencia, en el prestigio moral que convence a las personas para que, sin necesidad de recurrir al poder, asuman determinadas conductas.
La educación sólo es posible desde la autoridad moral del profesorado; desde el poder es muy difícil, por no decir imposible, educar personas autónomas. Trabajemos por reforzar la verdadera autoridad del profesorado y por reforzarla con otras medidas imprescindibles para la mejora de nuestro sistema educativo.
Comienza el nuevo curso escolar y reaparecen opiniones sobre la situación que se vive en las aulas, describiéndola en términos preocupantes, como marcada por la violencia psíquica y física que ejercen los alumnos hacia sus profesores, concluyendo que la situación es insostenible. A continuación, se proponen soluciones, la principal de las cuales es reintegrar de nuevo al profesorado la autoridad perdida, reforzando su poder sobre los alumnos. El lector se plantea dos cuestiones: ¿Qué situación se está viviendo en los centros educativos? ¿La solución necesaria es la recuperación de la autoridad perdida y su refuerzo entre el profesorado?
La situación que describe el estudio puede calificarse de buena, aunque persisten problemas que es preciso abordar a fondo. La mayoría del profesorado y del alumnado (entre el 85 y el 90%) valora positivamente el clima de convivencia que hay en el centro y las relaciones entre alumnos, entre profesores y de ambos entre sí. El profesorado considera que su trabajo es importante, se siente orgulloso de trabajar en su centro, valora como muy alta la calidad de las relaciones que mantiene con sus compañeros y piensan que son bien valorados y apreciados por sus alumnos. Parecida opinión mantienen los alumnos respecto de sus relaciones con los compañeros, los vínculos de amistad que mantienen con otros compañeros y el buen nivel de integración existente.
Pero también pone de manifiesto problemas de convivencia; la mayoría de los profesores mantienen una relación difícil con otros sectores no profesionales y más del 10% manifiestan que dejarían la profesión si pudieran. Asimismo, un 15% del alumnado desearía cambiar de centro y destaca sus dificultades para una buena relación con otros compañeros. También hay dificultades de relación entre los distintos sectores educativos. Un 1,5% del profesorado dice haber sufrido con frecuencia o muchas veces insultos por parte del alumnado y un 0,6% haber sido objeto de agresiones físicas. En cuanto a la interacción de las familias con el profesorado, el 0,7% reconoce haber recibido con frecuencia un trato ofensivo por parte de los padres y un 0,2% habérselo dado a los padres. Pero, aun siendo poco frecuente el trato ofensivo entre familias y profesorado, la violencia entre ambos es especialmente significativa e indicadora de un déficit muy grave en la tarea educadora.
Como obstáculos importantes para la convivencia en los cense detectan, además del acoso entre iguales, las "conductas disruptivas" que llevan a cabo los alumnos hacia sus profesores: hablar en clase, interrumpir al profesor, levantarse y desplazarse por el aula, no llevar el material necesario para la actividad, contestar inadecuadamente al profesor, etc.; estas conductas no son consideradas como importantes por lo alumnos, pero son las que más preocupan al profesor y las que más inciden en su moral y motivación profesional.
¿Los problemas son de falta de autoridad, de permisividad del centro o de algunos profesores? ¿Se solucionarían con más "mano dura", incremento de las sanciones y refuerzo del poder del profesorado? Como siempre en educación, el problema es complejo, en él inciden varias variables y precisa soluciones complejas, sin simplificaciones que no llevan a ninguna parte.
Estas conductas de los alumnos en las clases son síntoma de problemas más profundos e importantes y, sólo si se abordan desde su complejidad, encontrarán solución. Centrarse únicamente en el refuerzo de la "autoridad" del profesorado es utilizar un tratamiento sintomático, pero no causal, de los problemas.
Un análisis de las situaciones conflictivas en las clases nos muestra que tienen lugar, sobre todo, en la educación secundaria y, dentro de ella, en 2º y 1º de ESO; tres de cada cuatro incidentes están protagonizados por alumnos y uno por alumnas; dos tercios de los alumnos disruptivos son repetidores, lo que muestra que es un fenómeno asociado al fracaso escolar; una cuarta parte del alumnado acumula el 70% de las sanciones, el mismo porcentaje que se da entre el profesorado a la hora de sancionar, ya que un 75% del mismo apenas tiene problemas; no todas las asignaturas suscitan similares problemas, que se acumulan más en unas que en otras, y están muy vinculados a la metodología y recursos de estos profesores; por último, influyen claramente factores organizativos, con más frecuencia disruptiva a principio de curso, los primeros días de la semana y, según el recreo, a últimas horas de la mañana.
Estas conductas disruptivas son síntoma de problemas más profundos. En primer lugar, de la inadecuación de los contenidos curriculares a los intereses y niveles de los alumnos: sobrecarga en contenidos, academicismo, primacía del currículo sobre los intereses y preocupaciones de los alumnos; así, en el estudio del Observatorio un 34% del alumnado manifiesta no entender la mayoría de las clases y un 67% que éstas no despiertan su interés.
En segundo lugar, el sistema educativo aún no ha encontrado cómo tratar eficazmente la diversidad de los alumnos; en épocas anteriores sólo estudiaban determinados grupos de alumnos y había itinerarios para encauzar a los buenos, los menos buenos y los malos estudiantes. Ahora, la educación atiende a todos, chicos y chicas con distintos intereses, motivaciones, actitudes, etc.; la rigidez del currículo, la inflexibilidad de los programas, la uniformidad de las enseñanzas son todavía obstáculos importantes que impiden la adecuada atención a la diversidad del alumnado.
En tercer lugar, la organización de los centros de secundaria es la misma que atendía a alumnos seleccionados y motivados. Un ejemplo, el profesorado se organiza por departamentos didácticos, cuando los problemas se concentran en grupos concretos de 2º A o 1º C; ¿Cuándo se reúne el profesorado que da clase a estos alumnos para analizar estas situaciones y establecer criterios comunes de actuación, ya no organizados por asignaturas? No hay espacio ni tiempo previstos para ello.
En cuarto lugar, y no menos importante, la falta de formación para abordar estas situaciones que caracteriza al profesorado de secundaria. Con una pésima formación inicial, la mayoría tiene que llevar a cabo un aprendizaje de "ensayo y error", aprendiendo sobre la marcha y en solitario cómo hacer frente a estas situaciones.
Tantos variados factores, que explican las dificultades para dar clase hoy en secundaria, no pueden reducirse a una simple falta de "autoridad". Es cierto que estas situaciones afectan profundamente al profesorado y minan su motivación. Y es preciso apoyar todo lo posible a los profesores, especialmente a quienes viven mayores dificultades para impartir sus clases.
Hay medidas que corresponden a la administración educativa, dotando a los centros que más dificultades encuentran con más recursos humanos y materiales e introduciendo los cambos normativos necesarios. Sólo desde planteamientos de inclusión de todos, de adecuada atención a la diversidad y de garantía del éxito escolar para todos se podrán solucionar estas situaciones. Es preciso contar de verdad con los padres y madres, no verlos como peligro a evitar, sino como colaboradores necesarios e imprescindibles para la educación. Y hay que apoyar al profesorado con más formación, más trabajo en equipo, mayor facilitación de su docencia y eliminación de trabas burocráticas innecesarias.
Sobre todo hay que contar con el propio alumnado. ¿Qué papel, qué protagonismo tienen hoy los alumnos en los centros de secundaria? Frente a opiniones que pueden circular por ahí, los alumnos son los grandes ausentes del proceso educativo, sin que se cuente apenas con ellos en cuanto a valoraciones, opiniones y decisiones para la mejora de los centros. Y, por experiencia propia, mejoran mucho las condiciones y las situaciones problemáticas cuando se les da a los alumnos la oportunidad de diseñar y formar parte activa de las soluciones.
Reforzar la "autoridad" del profesorado no es solución si la medida no va acompañada de otras decisiones. No hay que olvidar que la autoridad no se otorga y concede, sino algo que se consigue y se obtiene. Además, hablando de reforzar la "autoridad" del profesorado, ¿no se están confundiendo los conceptos y se está queriendo decir que la solución es reforzar el poder de los profesores? A diferencia del poder, caracterizado por la capacidad de conseguir determinadas conductas a través de recompensas y castigos, la autoridad se basa en la capacidad de influencia, en el prestigio moral que convence a las personas para que, sin necesidad de recurrir al poder, asuman determinadas conductas.
La educación sólo es posible desde la autoridad moral del profesorado; desde el poder es muy difícil, por no decir imposible, educar personas autónomas. Trabajemos por reforzar la verdadera autoridad del profesorado y por reforzarla con otras medidas imprescindibles para la mejora de nuestro sistema educativo.
Pedro Mª Uruñuela Nájera es catedrático de Filosofia e Inspector de Educación
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